Trascender
la ideología especista en el ámbito educativo: aportes de las epistemologías
plurales y los saberes indígenas
Transcending speciesist ideology in education:
contributions from plural epistemologies and indigenous knowledge systems
Yazmin Araceli Pérez Hernández
Dra. en Humanidades: Ética
Social
Instituto de Estudios Sobre la
Universidad (IESU)
Universidad Autónoma del Estado
de México
Correo electrónico:
yazper.mx@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-7991-9990
Recibido:
02/06/2026
Aceptado:
17/07/2026
DOI: https://doi.org/10.53436/1216SJDV
D’perspectivas siglo XXI, Volumen 13, Número 26, Año 2026. Julio-diciembre
ISSN(e): 2448-6566
Este es un documento de acceso abierto bajo la
licencia
Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial
(CC BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
Las
múltiples crisis socioambientales y las crecientes preocupaciones éticas en
torno a la relación entre seres humanos y animales evidencian la necesidad de
cuestionar las formas de conocimiento y los procesos educativos que
históricamente han legitimado el antropocentrismo, la jerarquización y
clasificación de las demás especies.
La
ideología especista ha permeado en el ámbito educativo al invisibilizar a los
animales reduciéndolos a medios para la satisfacción de las necesidades
humanas. Frente a este panorama, las epistemologías plurales se presentan como
una alternativa para construir procesos educativos que trasciendan estas
lógicas de jerarquización y dominación.
Metodología:
El presente artículo se
desarrolló con un enfoque cualitativo, de carácter teórico-reflexivo y
analítico como resultado de un diálogo de saberes entre sabedoras y sabedores
de pueblos indígenas y académicos y académicas sobre los legados generacionales
para la educación universitaria. Resultados: Los resultados de este
ejercicio evidenciaron la ausencia de la relación, el trato y el lugar que
ocupan los animales en dichas reflexiones, revelando la persistencia del
antropocentrismo y la ideología especista en la educación. Objetivo: Por
lo que se propone recuperar las cosmovisiones de los pueblos indígenas y
algunas iniciativas pedagógicas antiespecistas para promover una educación
basada en la reciprocidad, la interdependencia y el respeto hacia todas las
formas de vida. Conclusiones: Los hallazgos del diálogo de saberes evidenciaron
que la ausencia de referencias hacia los animales no es casual, este hecho
refleja la influencia de la ideología especista en los distintos niveles
educativos.
Palabras clave: ideología especista, antropocentrismo, educación antiespecista,
epistemologías plurales.
Abstract
The multiple
socio-environmental crises and growing ethical concerns regarding the relationship
between humans and animals highlight the need to question the forms of
knowledge and educational processes that have historically legitimized
anthropocentrism, as well as the hierarchization and classification of other
species. Speciesist ideology has permeated the educational sphere by rendering
animals invisible and reducing them to mere means for satisfying human needs.
In this context, plural epistemologies offer an alternative for constructing
educational processes that transcend these logics of hierarchy and domination.
Methodology: This article was developed using a qualitative,
theoretical-reflective, and analytical approach, resulting from a dialogue of
knowledges between Indigenous knowledge holders and academics regarding
generational legacies for university education. Results: The findings of this exercise revealed an absence of
consideration regarding the relationships with, treatment of, and roles played
by animals in these reflections, highlighting the persistence of
anthropocentrism and speciesist ideology in education. Objective: Consequently, the study proposes reclaiming Indigenous
worldviews and certain anti-speciesist pedagogical initiatives to foster an
education grounded in reciprocity, interdependence, and respect for all forms
of life. Conclusions: The findings
from the dialogue of knowledges demonstrated that the lack of references to
animals is not coincidental; rather, it reflects the influence of speciesist
ideology across various levels of education.
Keywords: speciesist ideology,
anthropocentrism, anti-speciesist education, plural epistemologies.
Introducción
Las
múltiples crisis y las crecientes preocupaciones éticas respecto a la relación
entre los seres humanos y los animales –basadas en su mayoría en la explotación
en los diferentes ámbitos, así como en la destrucción de sus hábitats–, ponen
de manifiesto la necesidad de cuestionar las formas de conocimiento y los
procesos educativos que históricamente han legitimado y normalizado el
antropocentrismo, la jerarquización y clasificación de las demás especies.
La
ideología especista, entendida como una forma de discriminación y
jerarquización moral, ha permeado en el ámbito educativo manifestándose a
través de la invisibilización de los animales como seres sintientes, sujetos de
una vida con intereses propios, reduciéndolos a medios para los fines y la
satisfacción de las necesidades humanas.
Ante
este panorama, las epistemologías plurales, al reconocer la coexistencia de
múltiples formas de conocimiento, se presentan como una propuesta para la
construcción de alternativas de enseñanza-aprendizaje que trasciendan el antropocentrismo
y el especismo. En este sentido, la cosmovisión y relación de los pueblos
indígenas con los animales y la naturaleza se consideran un punto de partida
para repensar la educación desde una perspectiva basada en la reciprocidad, la
interdepedencia y el respeto por todas las formas de vida.
El
presente artículo con enfoque cualitativo, de carácter teórico-reflexivo y
analítico, surge como resultado de un diálogo de saberes entre sabedores y
sabedoras de pueblos indígenas, así como académicos y académicas, en relación
con los legados generacionales para la educación universitaria actual, mediante
la técnica de Grupo Focal implementada a través del Círculo de la Palabra.
Los resultados de este ejercicio dialógico evidenciaron
la ausencia de referencias en torno a los animales en las reflexiones y
aportaciones del grupo, lo que revela la persistencia del antropocentrismo y la
ideología especista en la educación. Ante ello, se propone retomar aportes de las
cosmovisiones indígenas y algunas propuestas pedagógicas antiespecistas para
promover la construcción de una educación que trascienda estas ideologías
imperantes.
1. La ideología
especista en el ámbito educativo
La educación es
un elemento imprescindible de transformación del pensamiento, cada cambio
cultural y social pasa por ella. En este sentido, es una de las principales
herramientas para la transmisión de valores y formas de relación social. A través de los procesos educativos formales, basados en
el aprendizaje-enseñanza institucionalizado, e informales adquiridos en la vida
cotidiana en el entorno familiar, el trabajo y los medios de comunicación, las
sociedades reproducen estructuras culturales, simbólicas y éticas que
configuran la manera en que los seres humanos comprenden el mundo y se vinculan
con otros seres vivos (Pérez y Macías, 2024).
A pesar de que la educación es un
catalizador de transformaciones y cambios profundos a nivel individual y
colectivo, cuando se transmite desde una perspectiva antropocéntrica,
capitalista y utilitarista, centrada en la satisfacción de las necesidades humanas
puede reproducir y perpetuar formas de discriminación hacia otros seres como
los animales, conocida como especismo.
El especismo[1]
es entendido como una forma de discriminación y jerarquización moral basada en
la especie tal como menciona Horta (2017): “es la discriminación de quienes no
pertenecen a una cierta especie. Discriminar a alguien supone que se le trate
peor por motivos injustificados. Si, de forma injustificada discriminamos a los
animales no humanos, eso será un ejemplo de especismo” (p. 22).
Esta marginación se ve reflejada
también en una actitud que privilegia los intereses humanos por encima de los
intereses de las demás especies (Singer, 2018) basada en la idea
antropocéntrica de superioridad:
A menudo se
defiende el especismo de una forma muy simple. Consiste en decir que los
humanos importan más simplemente porque sí. Es decir, en dar por supuesto que
los seres humanos somos especiales tan solo porque somos humanos, únicamente
por la especie a la que pertenecemos, sin más razones. (Horta, 2017, p. 22)[2]
En
este sentido, la ideología especista se encuentra profundamente arraigada en
los diversos ámbitos: educativos, culturales, sociales, políticos, económicos,
en los que se ha normalizado la idea de superioridad humana sobre los animales,
y se han legitimado prácticas de explotación, instrumentalización y violencia
hacia estos:
la identificación del especismo y la injerencia de este
en la cultura y en la sociedad, [devela] un panorama relevante para comprender
que no son dinámicas aisladas, sino que se trata de un sistema de dominación
arraigado en la cultura y que se evidencia en instituciones como la escuela y
la familia, escenarios propicios para la reproducción de imaginarios de
supremacía sobre las demás especies animales. (Ríos et al., 2023, p. 6)
Desde
esta perspectiva, el especismo opera como un constructo cultural que
invisibiliza los intereses y las capacidades de los animales, justificando su
cosificación en función de los intereses humanos. La educación hegemónica al
reproducir valores, ideas y comportamientos que tienen como fin el beneficio de
las élites dominantes, participa activamente en el establecimiento de
jerarquías, clasificación, instrumentalización y explotación de los animales a
través de discursos que normalizan y legitiman el empleo de estos en prácticas
pedagógicas, contenidos curriculares y representaciones culturales (Ortiz,
2016).
Utilizar
animales con fines “educativos” en el ámbito escolar es de larga data[3].
Actualmente, la disección de especies como ranas, cerdos, conejos, ratas, entre
otros, sigue siendo una práctica común en los grados de primaria y secundaria
en países como Estados Unidos. Asimismo, la incubación de huevos para observar
el proceso de eclosión en el que las crías se desechan una vez que nacen, y
usar animales como “mascotas de la clase” manteniéndolos cautivos y
generándoles estrés, son otras prácticas escolares comunes (Ética Animal, 2025a).
La
ideología especista no solo se manifiesta de esta forma, sino que, desde una
visión antropocéntrica y utilitarista, los contenidos educativos acerca de la
naturaleza y los animales suelen clasificarlos con base en la utilidad humana,
económica y de consumo, es decir, como alimento (vacas, cerdos, pollos), de
trabajo o de carga (caballos, burros, bueyes), entretenimiento (elefantes,
osos, tigres, conejos), de laboratorio y experimentación (ratas, ratones,
conejos), vestimenta (ovejas, vacas) mascotas (perros, gatos, aves), entre
otras. Esta representación es común en los libros de texto y los cuentos
infantiles que ilustran granjas idílicas que muchas veces distan de la realidad
en la que viven y mueren estos animales (Nueva Escuela Mexicana, 2026). Esta
ideología se enseña y transmite desde edades escolares tempranas a través de
materiales didácticos, cuentos, actividades y narrativas que invisibilizan el
sufrimiento animal, normalizan y disfrazan prácticas de cosificación e
instrumentalización:
La Granja de Don Ricardo.
[…] Don Ricardo se encarga todas las mañanas de llevar al
monte a pastar a sus ovejas, vacas y cabras. Siempre lo acompañan sus dos
perros: Firulais y Canito, los cuales, son muy obedientes y le ayudan a que el
ganado no se disperse.
Estos animales domésticos son muy importantes para la
familia de don Ricardo, porque aprovechan algunos de sus productos para
satisfacer sus necesidades.
De la vaca obtienen leche, que sirve para hacer un
nutritivo atole, quesos o mantequilla.
[…]
Todos los miembros de la familia son muy cuidadosos con
los animales, porque saben que, si no los cuidan, no podrían disfrutar de los
sabrosos alimentos que los animales les aportan.
Así que, toda la familia ayuda para que los animales
siempre tengan agua, comida y un lugar limpio para vivir. (La Nueva Escuela Mexicana,
2026, s. p.)
Aunque el texto promueve valores de respeto,
cuidado y responsabilidad hacia los animales, en este caso de granja, estos
valores están condicionados por la utilidad que las vacas, ovejas y cabras
representan para la familia: alimento, vestido y ganancia económica. De esta
forma, se les representa como recursos productivos de aprovechamiento económico
y alimentario, se invisibiliza su individualidad y su condición de seres
sintientes con intereses propios. Por lo tanto, se considera que el discurso
debe orientarse no solo al cuidado condicionado por el aprovechamiento de sus
productos: saben que, si no los cuidan, no podrían disfrutar de los sabrosos
alimentos que los animales les aportan, sino a
la promoción de una educación ética basada en el respeto de todas las formas de
vida y en el reconocimiento de su valor en sí mismos más allá de los beneficios
que puedan representar para los seres humanos.
En el ámbito académico universitario el uso de
animales es una práctica común en disciplinas como medicina, veterinaria,
biología y psicología. Las especies que más se utilizan son perros, ratones,
ratas, gatos, conejos, pájaros, vacas y ovejas (Ética Animal, 2025b; Leyton,
2019; Ortiz, 2016). Durante los primeros años, el objetivo es el aprendizaje en
cuestiones de anatomía y fisiología, por lo que se llevan a cabo
fundamentalmente disecciones. En cursos más avanzados, la finalidad será
adquirir destrezas para realizar operaciones en animales vivos. De acuerdo con
Leyton (2019):
Los animales se usan para la
formación del personal que será usuario potencial, directo o indirecto, de
procedimientos de investigación en animales. En ese sentido, recibe dicha
formación quien será personal especializado en ciencias biomédicas (es decir,
que manipulará animales en experimentos en farmacología, fisiología, etc.) como
personal no especializado (estudiantes de grado, licenciatura, máster o incluso
enseñanza secundaria) de biociencias o ciencias de la salud humana y animal.
(p. 87)
Las implicaciones éticas y los efectos negativos
del uso de animales, en el ámbito universitario, no se reducen a los provocados
a dichos seres, sino que, permea en la formación llevada a cabo desde una
visión antropocéntrica y especista del alumnado:
Mediante prácticas dañinas
para los animales, no se enseña a quienes estudian [estas disciplinas] a tener
una actitud de empatía y cuidado por los animales. Por el contrario, se enseña
a dañarlos de distintas maneras, provocándoles sufrimiento y matándolos,
incluso cuando están perfectamente sanos. (Ética Animal, 2025b, s. p.)
Al respecto, se han creado Comités Institucionales
para el Cuidado y Uso de Animales de Laboratorio (CICUALES) en universidades,
que regulan y vigilan buenas prácticas, además de implementar la sustitución
parcial o total de estos “modelos”, y aplicar las tres erres: reemplazar,
reducir y refinar. Sin embargo, lo ideal será dejar de emplear seres vivos y
buscar las alternativas éticas que prescindan de estos o tengan el menor impacto
posible (Gutiérrez, 2019), tales como modelos y maniquíes 3D, simuladores de
ordenador, realidad virtual y software (in silico), uso de material procedente de mataderos y la
utilización ética de cadáveres procedentes de donaciones, así como el
aprovechamiento de animales muertos de forma natural, estudios in vitro en
líneas celulares, entre otros (Virnadell, 2014; Vanda, 2015).
El especismo dentro de la educación universitaria no
solo se ve reflejado en la utilización de animales con fines experimentales,
estos también son vistos como recursos para el aprovechamiento humano, como es
el caso de la zootecnia. Por otro lado, el estudio de otras especies en las
diversas disciplinas académicas se lleva a cabo teniendo en cuenta de manera
exclusiva (o casi) a los seres humanos, fundamentalmente desde su punto de
vista, priorizando su bienestar y supervivencia.
Asimismo, dentro del currículo de universidades
como la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), entre otras, no se
cuenta con una asignatura que trate específicamente sobre Ética animal como materia troncal u obligatoria, sino
que se relega a temas opcionales, seminarios aislados o posgrados
especializados (Vélez, 2020). De esta forma, temáticas como la sintiencia, las
emociones, los derechos y la consideración moral de los animales se abordan de
forma transversal en Licenciaturas como Medicina Veterinaria y Zootecnia
(Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia, 2022); sin embargo, desde una perspectiva
bienestarista en la que el objetivo principal es optimizar la producción animal
y el control sanitario mediante conocimientos científicos, técnicos y
administrativos. Por lo que, estos objetivos mantienen una visión predominantemente
instrumental y antropocéntrica
de los animales, al concebirlos principalmente como recursos productivos.
La falta de
énfasis en materias de ética animal en las universidades es el reflejo
de una tradición educativa profundamente antropocéntrica y especista,
donde el valor, las consideraciones morales, así como el bienestar, se han
otorgado históricamente solo a los seres humanos. Sin embargo, este panorama transita
hacia pedagogías antiespecistas y libertarias, como se verá más adelante.
Los espacios familiares representan otro ámbito
fundamental con la capacidad de educar a través de percepciones especistas o
bien, inculcar comportamientos de respeto, cuidado y empatía hacia todos los
animales y seres vivos. No obstante, desde la infancia, las personas aprenden a
clasificar a otros seres como alimento, mascotas, entretenimiento, vestimenta,
etc. Este aprendizaje normaliza la preferencia hacia perros y gatos y el
llamado mascotismo, mientras que otros animales son percibidos como
mercancías y recursos.
Aunque también hay hogares donde niños y niñas
cuestionan, por ejemplo, por qué deben comer la carne de alguien que estaba
vivo; así como familias que han optado por otro tipo de alimentación basada en
plantas. Del mismo modo, padres y madres basan la educación de los niños y
niñas en contacto con la naturaleza y los animales fomentando valores como la
empatía y respeto en los infantes.
Finalmente, los medios de comunicación también
desempeñan un papel relevante en la transmisión del especismo a través de una
educación paralela, que estandariza la jerarquía entre especies, la discriminación
y la explotación animal, por medio de publicidad que incita al consumo de
productos que caricaturizan, cosifican y convierten en referentes ausentes
(Adams, 2016) a los animales y lo asocian con salud, felicidad y estatus.
Por
tanto, la educación en el núcleo familiar, en la escuela –en sus diferentes niveles–,
así como en los medios de comunicación se convierte en una red de influencia
que transmite y refuerza la ideología especista. No obstante, la identificación
de esta problemática y la necesidad de construir otras formas de relacionarse
con los animales y la naturaleza, ha fomentado la creación de nuevas pedagogías
antiespecistas basadas en la empatía, el cuidado, el respeto, pero, sobre todo,
en la valoración intrínseca de los animales como cohabitantes de un mundo que
también les pertenece y del cual forman parte.
De
lo anterior, en el ámbito académico universitario han surgido disciplinas
enfocadas en los animales como sujetos de una vida con intereses propios, tal
es el caso de la ética y el derecho animal, la etología, junto con otras, las
cuales forman parte de los llamados estudios
animales (Ética Animal, 2025b). Asimismo, desde los enfoques
pluriepistémicos es posible recuperar saberes indígenas, ancestrales y
comunitarios que históricamente han concebido a los animales como parte de una
red relacional de coexistencia y reciprocidad. Estas cosmovisiones cuestionan
la separación entre seres humanos y naturaleza, contribuyendo a una comprensión
más integral de la vida y de las relaciones con otros seres.
En este sentido, una educación antiespecista implica
reconocer la diversidad de formas de conocimiento aperturándose a espacios
pedagógicos e incluso transáulicos, que fomenten el diálogo intercultural y
transdisciplinario en torno a la responsabilidad ética hacia los demás seres
vivos.
2. Metodología
El presente artículo se desarrolló desde un enfoque
cualitativo, de carácter teórico-reflexivo y analítico, a partir de la
experiencia generada durante el 3.er Encuentro Pluriepistémico:
“Diálogo con sabedores y sabedoras, mayores y mayoras, en relación a los
legados generacionales para la educación universitaria actual”, el cual forma
parte del Proyecto de Investigación: “Epistemologías plurales en educación
universitaria para la sostenibilidad. Un acercamiento a la ciencia de
frontera”, registro SIEA 7300/2025 SF.[4]
En
este tercer y último diálogo se reunió a once personas, hombres y mujeres
provenientes de diversas trayectorias y perspectivas de conocimiento. Por una
parte, sabedores o sabedoras, pertenecientes a grupos indígenas del Estado de
México, con reconocimiento de su comunidad; por otro lado, académicos y
académicas de instituciones educativas, en un espacio de encuentro, escucha y
construcción colectiva de propuestas de saberes y estrategias para ser
integrados en la educación universitaria.
Para
la recuperación de la información se empleó como instrumento un cuestionario
para conocer los legados generacionales, así como las estrategias concretas
para incorporarlos en las aulas universitarias. En lo que respecta al diálogo,
se utilizó la técnica de Grupo Focal a través del Círculo de la Palabra. De
acuerdo con Cortés (2008), el Grupo Focal se define como sigue:
una técnica que centra su atención en la pluralidad de
respuestas obtenidas de un grupo de personas, y es definida como una técnica de
la investigación cualitativa cuyo objetivo es la obtención de datos por medio
de la percepción, los sentimientos, las actitudes y las opiniones de grupos de
personas. (p. 36)
La
dinámica del Grupo Focal se llevó a cabo a través del Círculo de la Palabra,
una forma de diálogo sustentado en los principios de escucha respetuosa,
participación equitativa, reconocimiento de la diversidad de saberes y
horizontalidad. Las intervenciones se realizaron siguiendo un sentido horario, eso
favoreció que cada participante contara con un tiempo y espacio de expresión.
Posteriormente, las opiniones y reflexiones recuperadas
se sometieron a un proceso de análisis a través de la interpretación manual
utilizando el software de la Nube de Palabras en función del contexto, de las
instrucciones y la frecuencia de la aportación de los participantes.
3. Resultados
Al recabar la información del diálogo y a través de la
interpretación de la Nube de Palabras, se identificó la ausencia de los animales,
es decir, el abordaje en torno al respeto, las consideraciones, así como su
significado y la cosmovisión de estos como parte de los legados generacionales
y estrategias a incorporarse en la educación universitaria y en los diferentes
niveles.
Lo
anterior no es un hallazgo fortuito o un vacío temático, por el contrario,
evidencia la escasa presencia de la consideración ética de los animales dentro
en los espacios educativos y comunitarios analizados. Por lo que se precisa
cuestionar y reflexionar en torno a la invisibilización de ellos en los
procesos de construcción colectiva del conocimiento, así como la forma en que
la ideología especista ha influido en los contenidos educativos y en la
relación entre seres humanos y animales. Por otra parte, las cosmovisiones de
los pueblos originarios se presentan como alternativas pedagógicas para
promover una educación que trascienda el especismo.
Finalmente, los resultados sugieren la necesidad de
incorporar en la educación universitaria y en los diferentes niveles educativos
perspectivas que reconozcan a los animales como parte de la comunidad de la
vida y fomenten el trato ético y respetuoso hacia estos. Por eso, el diálogo de
saberes representa una oportunidad para identificar vacíos, problematizar,
respecto a las exclusiones y abrir nuevas líneas de reflexión para la
transformación educativa.
4. Discusión
La ausencia de referencias explícitas respecto a la
consideración de los animales, su significado cultural, el vínculo y la
relación con estos seres en las reflexiones y aportes de las y los sabedores de
los pueblos indígenas, así como por parte de la representación académica, no
constituye un vacío discursivo fortuito, sino que puede considerarse el reflejo
de procesos históricos y educativos que han privilegiado una visión
antropocéntrica del mundo y en este caso, de la educación. En este sentido,
estos hallazgos invitan a explorar el potencial de las perspectivas
pluriepistémicas y los saberes de los pueblos indígenas para visibilizar a los
animales como seres sintientes, lo cual puede enriquecer la formación
universitaria, así como la construcción de una cultura de respeto e
interdependencia de todas las formas de vida.
De acuerdo con
Huanacuni (2010), desde la visión de los pueblos originarios, Occidente propone
dos modelos de paradigma: el individualista que rige las relaciones sociales de
los seres humanos y que ha conducido a las sociedades a la desestabilización y
a la desintegración. Este es el paradigma de la depredación de la vida en su conjunto.
Por otra parte, está el paradigma colectivo extremo en donde el bienestar del
ser humano es lo más importante y apremiante sin tomar en cuenta a las otras
formas de existencia.
En
contraposición con la visión antropocéntrica, las cosmovisiones de diversos
pueblos indígenas han construido históricamente una relación con la naturaleza
y los animales basada en principios éticos como el respeto, la reciprocidad y
la interdependencia, desde la propuesta de un paradigma
comunitario que reconstruye la visión de comunidad entendida como
“común-unidad” de las culturas ancestrales. Esta concepción incluye a todas las
formas de existencia y no solo es una estructura social conformada por seres
humanos (Huanacuni, 2010). Asimismo, proponen un paradigma de la cultura de la vida que “emerge de la visión de que
todo está unido e integrado y que existe una interdependencia entre todo y
todos” (Huanacuni, 2010, p. 31). Del mismo modo, pretende ser una respuesta
viable para los problemas sociales internos y, sobre todo, para los problemas
sociales de vida.
Por
otra parte, de acuerdo con Baghino (2025), los pueblos indígenas rechazan la
concepción instrumental de los animales, su consideración como meros objetos de
apropiación y explotación, así como la idea subyacente de la jerarquización de
especies; por el contrario:
reconocen a los animales como seres con identidad propia,
dignos de respeto intrínseco y dotados de agencia. Desde esta perspectiva, los
animales no solo son compañeros en la vida, sino también agentes capaces de
influir y co-determinar las relaciones que se establecen entre humanos y otras
especies. (Baghino, 2025, p. 353)
No
obstante, algunos pueblos originarios como los Siux, los Inuit, los Cree,
llevan a cabo prácticas como el sacrificio ritual de bisontes, focas, ballenas,
caribús, en el que, entregarse como alimento para los humanos simboliza desde
su visión un acto sagrado de amor, el cual se lleva a cabo desde el respeto y
la reverencia (Berkes, 2018; González, 2017). Estas prácticas muchas veces
entran en tensión con quienes apelan por la defensa de los derechos
individuales de los animales generando cuestionamientos complejos entre estos y
los derechos culturales de los pueblos indígenas (Baghino, 2025).
Además
de la dimensión ritual, Baghino (2025) identifica la importancia histórica de
los animales, el totemismo y la espiritualidad cotidiana como algunas de las
principales formas en las que los animales se integran en la cosmovisión de los
pueblos indígenas. En lo que respecta a la primera de estas, los animales no
solo representan una fuente de alimento, vestimenta, transporte, combustible,
sino que, para algunos pueblos esta relación pragmática, convierte al animal en
un símbolo que conecta lo material con lo espiritual que los lleva a
estructurar su concepción del tiempo y los ciclos a partir de la observación de
la fauna y la naturaleza.
En
lo que se refiere al totemismo, el cual “es un sistema de creencias y prácticas
que vincula simbólicamente a un grupo social con un elemento natural, como un
animal o una planta, al cual se le atribuye un carácter sagrado” (Baghino,
2025, p. 350), se convierte en un elemento que promueve el vínculo profundo
entre los seres humanos y los animales, a los que se les debe respeto al ocupar
un lugar sagrado en la cosmovisión, simbología y conocimiento del mundo
(Baghino, 2025).
Millán
(2014) sostiene que para la mayoría de los pueblos indígenas existe una
concepción de igualdad subjetiva entre las almas de los seres humanos y los
espíritus animales. Desde esta perspectiva animista se enfatiza la igualdad
entre todas las formas de vida, sin jerarquías, desde una visión de hermandad y
respeto mutuo, puesto que todas comparten una esencia común creada por un ser superior.
Por
su parte, Guerra (2022) desde la cosmovisión de las mujeres y pueblos indígenas
de Abya Yala rescata dos concepciones vinculadas entre sí: el pensamiento nosocéntrico y la concepción del corazón
que va más allá de un órgano; implica concebir a todos los seres como sujetos
poseedores de dignidad. En lo que respecta al nosocentrismo, de acuerdo con Lenkersdorf (2004), para los pueblos
indígenas mayas la sociedad no solo se organiza alrededor del nosotros y no
solo del yo individual, va más allá de lo humano:
repetimos y enfatizamos, el mismo NOSOTROS no solo se
refiere a la sociedad tojolabal o humana sino al cosmos que vive y dentro del
cual los humanos representan una especie entre muchas otras. De ahí se
modifican las interrelaciones con las demás especies y el hombre no tiene el
mundo a su disposición. (p. 143)
En
relación con la concepción nosocéntrica, todos los seres son considerados
sujetos que poseen corazón 'altzil,
valor, dignidad y espíritu:
porque no hay nada que no tenga corazón que corresponde
al principio de vida, al alma […] nos toca ser humildes y no prepotentes como
si el mundo y la naturaleza estuvieran a nuestra disposición. Nos toca aprender
a convivir con todos los vivientes nuestros hermanos y hermanas. (Lenkersdorf,
2004, p. 51)
Sin
negar la diversidad de cada pueblo, sus costumbres, tradiciones y creencias, las
relaciones anteriores muestran que los pueblos indígenas se consideran a sí
mismos, a la naturaleza y a los animales como partes integrales de un todo[5]:
El conjunto de prácticas, mitos y rituales relacionados
con estos animales pone de manifiesto una visión del mundo en la que los
humanos no son superiores a las demás criaturas, sino que comparten con ellas
una red de relaciones interdependientes y espirituales. (Baghino, 2025, p. 351)
Esta
concepción cuestiona la separación dicotómica entre naturaleza y cultura, así
como la jerarquización entre los seres humanos y animales –identificada también
desde el ecofeminismo y los feminismos indígenas y comunitarios–, misma que ha
caracterizado al pensamiento antropocéntrico occidental y que, en gran medida,
ha sustentado las prácticas especistas que han permeado en los espacios educativos.
La
invisibilización de los animales identificada en el diálogo pluriepistémico
sugiere que los procesos formativos continúan reproduciendo perspectivas
antropocéntricas y especistas que limitan la comprensión de las relaciones con
los otros seres y las responsabilidades éticas que se derivan de estas. Por lo
que se considera que los aportes de las cosmovisiones indígenas adquieren
particular relevancia en el ámbito educativo. En este sentido, las
epistemologías plurales ofrecen la posibilidad de ampliar los horizontes
educativos mediante la incorporación de saberes históricamente marginados que
reconocen la heterogeneidad en las formas de conocer y habitar el mundo:
la comprensión del mundo es mucho más amplia que la
comprensión occidental del mundo. […]
existen diferentes maneras de pensar, de sentir –de sentir pensando, de
pensar sintiendo–, de actuar; diferentes relaciones entre seres humanos
–diferentes formas de relación entre humanos y no humanos, con la naturaleza, o
lo que llamamos naturaleza. (De Sousa, 2011, pp. 16-17)
Existen
diversas iniciativas y experiencias educativas que, desde enfoques
interculturales, ecofeministas y comunitarios recuperan saberes de los pueblos
indígenas para promover el cuidado de la naturaleza, el medioambiente y el
respeto hacia los animales, lo que las convierte en propuestas potenciales para
promover la educación antiespecista la cual, desde un enfoque ético y
pedagógico cuestiona el antropocentrismo; su objetivo es la deconstrucción del
especismo y la promoción de la igual consideración de los animales (Mejías,
2020).
En
México, en el estado de Chiapas, la iniciativa Milpas Educativas, a
través del Método Inductivo Intercultural (MII) vincula la educación con las
actividades sociales comunitarias, la cultura local, la lengua, la conciencia
ecológica, la alfabetización territorial a través del reconocimiento de los conocimientos
indígenas sobre el territorio, las plantas y los animales como fuentes
legítimas de aprendizaje. Estas experiencias se desarrollan fuera del aula en
huertos escolares (milpas educativas), promueven el aprendizaje relacional y el
reconocimiento de la interdependencia entre seres humanos y todos los seres
vivos (Nigh, & Bertely, 2018).
En
Veracruz se llevan a cabo diversos proyectos en escuelas primarias con el fin
de proponer la articulación de los contenidos curriculares con los saberes
ecológicos locales, así como los conocimientos indígenas locales como
estrategias situadas de sustentabilidad, desde una perspectiva ecofeminista y
el aprendizaje situado desde una educación liberadora que favorezcan la
soberanía alimentaria. A su vez, esta propuesta busca fortalecer una educación
ambiental situada, sustentada en la diversidad cultural y en las estrategias
comunitarias de cuidado del entorno (Cabrera, 2024).
El
libro bilingüe español-nahual Entre los
pueblos andan. Historias de animales editado por el Instituto Nacional de
los Pueblos Indígenas (2017) recupera narraciones, mitos y leyendas de origen
prehispánico que persisten en la lengua originara de los pueblos mayas,
zapotecas, tarahumaras, nahuas, otomíes, purépechas y huicholes, en las
que los animales aparecen como seres que han acompañado al ser humano por
milpas y montes, y estos enseñan, acompañan y participan de la vida comunitaria.
El material está dirigido a niñas, niños y jóvenes y busca transmitir valores de cuidado y preservación de la naturaleza
tal como lo hicieron sus padres y abuelos.
Otra
iniciativa educativa reciente es la llevada a cabo por la organización no gubernamental
Igualdad Animal en colaboración con
algunas universidades de México, en la que el alumnado de las licenciaturas en
Gastronomía aprendió a preparar platillos a base de plantas. Aunque si bien no
retoma como tal los saberes de los pueblos originarios, tuvo como fin fomentar
nuevas formas de alimentación compasivas y empáticas con los animales, así como
saludables, sostenibles y respetuosas con el planeta (Ramírez, 2024).
Asimismo,
en Colombia se han propuesto diversas estrategias pedagógicas animalistas en
diversos contextos territoriales y culturales, entre ellas el servicio social
estudiantil obligatorio en protección y bienestar animal, simposios nacionales
de protección animal, talleres para cultivar la empatía a través de fanzines,
clases de Derecho Internacional y visitas a santuarios, con el fin de que dichas
prácticas puedan aterrizarse y replicarse por profesores o personas interesadas
en aportar en la construcción de una educación antiespecista (Ríos et al.,
2023).
Finalmente,
en España el proyecto educativo Ética
Animal en las Aulas proporciona a los docentes y personas vinculadas con la
educación recursos y herramientas que les permitan formarse en disciplinas como
la ética animal y tener a disposición herramientas educativas relacionadas con
el respeto y la consideración hacia los animales. Esta iniciativa opera a nivel
primaria, secundaria, bachillerato y universidad y tiene como fin el “fomento
del pensamiento crítico entre el alumnado, para conseguir que en el futuro
puedan ser personas responsables, reflexivas, críticas y con capacidad para
transformar el mundo en el que viven” (Ética Animal en las Aulas, 2026).
Las
iniciativas pedagógicas anteriores inspiradas en los saberes de los pueblos
indígenas, así como las propuestas de educación antiespecista muestran que es
posible la construcción de otras formas de enseñanza-aprendizaje que
trasciendan el antropocentrismo y el especismo, y que, por el contrario, se
fundamenten en principios como el cuidado, el respeto, la empatía, la
reciprocidad y el reconocimiento de la interdependencia de todos los seres que
conforman la comunidad de vida.
Conclusiones
Los
hallazgos del diálogo llevado a cabo entre sabedores y sabedoras y académicos y
académicas, evidenciaron que la ausencia de referencias hacia los animales en
las reflexiones del grupo no constituye un vacío discursivo fortuito, más bien
refleja que la ideología especista ha permeado en los diferentes niveles educativos.
La invisibilización de los animales como seres sintientes y sujetos de una vida
con intereses propios, pone de manifiesto el predominio del antropocentrismo
que ha legitimado y normalizado la jerarquización de las especies y, en
consecuencia, ha limitado la reflexión ética sobre la relación humano-animal en
la educación.
Frente
a este panorama, las cosmovisiones de los pueblos indígenas ofrecen aportes
para repensar la educación desde perspectivas pluriepistémicas que promuevan
respeto, empatía y trato ético. Estos saberes reconocen la interdependencia
entre los seres humanos y todas las formas de vida, así como la importancia de
la reciprocidad y el cuidado como principios fundamentales de convivencia.
Recuperar estos legados no implica idealizar las cosmovisiones de los pueblos
originarios (puesto que muchas creencias, tradiciones y prácticas pueden entrar
en tensión con los derechos de los animales), pero sí reconocer su potencial
para incorporar estos principios éticos y epistemológicos en la educación
contemporánea.
Por
tanto, se plantea la necesidad de construir y transitar hacia nuevas pedagogías
que, en diálogo con las epistemologías plurales y las propuestas de educación
antiespecista, promuevan el reconocimiento de los animales como seres
sintientes y miembros de la comunidad de la vida. En este sentido, los diálogos
pluriepistémicos constituyen, una alternativa para cuestionar las ideologías
hegemónicas predominantes y favorecer los procesos formativos orientados hacia
la construcción de una cultura de respeto, cuidado y responsabilidad ética
hacia todas las formas de vida.
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México.
[1] Término acuñado por Richard Ryder en 1970, inspirado en las luchas contra
el sexismo, el racismo y el clasismo, así como su experiencia personal como
psicólogo clínico en torno a la experimentación animal (Ávila, 2021). Retomado
posteriormente por Peter Singer para quien, de igual forma, la discriminación hacia los
animales está basada en una lógica semejante a otras formas históricas de
exclusión como el racismo y el sexismo: “las luchas contra el racismo y contra
el sexismo deben apoyarse, en definitiva, sobre esta base y, de acuerdo con
este principio, la actitud que podemos llamar especismo (por analogía con el
racismo) también ha de condenarse (Singer, 2018, p. 22).
[2] Horta distingue entre especismo en
general, es decir, basado en la especie y especismo antropocéntrico el cual
consiste en discriminar a un individuo, a un animal, por no pertenecer a la
especie humana (Horta, 2022).
[3] El uso de animales para la enseñanza en las distintas disciplinas
científicas data del siglo II con Galeno, quien practicaba la vivisección y
disección de especies como perros, macacos y cerdos bajo el supuesto de comprender
el funcionamiento del cuerpo humano. En el Renacimiento, el médico Andreas
Versalius también empleaba animales para este mismo fin. Finalmente, en el
siglo XIX la práctica de la vivisección y disección con propósitos educativos
se popularizó en las clases de biología y anatomía con figuras como Claude
Bernard, quien diseccionaba perros conscientes durante sus experimentos (Ortiz,
2016; Mosterín, 2015).
[4] La Dra. Hilda Carmen Vargas Cancino, profesora
investigadora de tiempo completo del Instituto de Estudios Sobre la Universidad
(IESU) es la responsable del proyecto de investigación.
[5] Respecto a la cosmovisión de los animales en los diversos pueblos
indígenas, si bien en muchos de estos se les concibe como seres con dignidad y
parte de la comunidad de la vida, también es cierto que en las prácticas
cotidianas son utilizados para satisfacer las necesidades humanas, lo que para
algunos podría considerarse una forma de explotación. Sin embargo, es
importante mencionar que el uso de los animales no sucede de la misma forma en
cada cultura y difiere considerablemente de la explotación capitalista y
especista llevada a cabo por las grandes industrias. Por tanto, no se trata de
mostrar una visión romantizada o esencialista de la relación entre los pueblos
indígenas y los animales, más bien se plantea como un punto de partida, una
propuesta para la construcción de nuevas pedagogías basadas en el respeto, el
cuidado y el sentido de interconexión de todos los seres.