El aprendizaje autónomo vinculante y
el desaprendizaje, elementos para aprender en contextos universitarios
cambiantes
Relational
autonomous learning and unlearning: elements for learning in shifting
university contexts
ARTÍCULO
DE INVESTIGACIÓN
Leticia Villamar López
Dra. en Humanidades: Ética Social
Estancia posdoctoral en el Instituto
de Estudios Sobre la Universidad
Universidad Autónoma del Estado de
México, México
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6210-5850
Correo electrónico: villamarleticia@gmail.com
Nancy Caballero Reynaga
Dra. en Humanidades: Ética Social
Estancia posdoctoral en el Instituto
de Estudios Sobre la Universidad
Universidad Autónoma del Estado de
México, México
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9095-493X
Recibido: 04/06/2026
Aceptado: 17/07/2026
DOI: https://doi.org/10.53436/VS6121DJ
D’perspectivas siglo
XXI,
Volumen 13, Número 26, Año 2026. Julio-diciembre
ISSN(e): 2448-6566
Este es un documento de acceso
abierto bajo la licencia
Creative Commons 4.0 Atribución-No
Comercial
(CC BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
Objetivo: con este texto se propone
reflexionar sobre cambios que se necesitan en las estrategias de enseñanza y en
las prácticas docentes dentro de los espacios universitarios, lo cual se
considera en razón de las renovaciones constantes vividas actualmente. Para lograr
dichas transformaciones, se recurre al aprendizaje autónomo, este generalmente
se concibe como una actividad en solitario, mientras que los retos de la
humanidad solo pueden encontrar soluciones a partir de la colaboración. ¿Cómo
educar para hacer frente a los problemas de hoy y aquellos por venir? Se
requiere de vínculos y de desaprender para aprender, pues ambos
elementos pueden dotar a los alumnos y docentes de preparación para un ambiente
incierto. Metodología: Para abordar la problemática descrita esta
investigación se inscribe en una metodología cualitativa de carácter
teórico-conceptual, desde una aproximación hermenéutico-crítica. El alcance de
este estudio es comprensivo e interpretativo, por lo que no se limita a la mera
exposición de fuentes, sino que busca la interrelación conceptual para la
presentación integral del fenómeno planteado y posibles alternativas de
abordaje. Resultados: Se proponen estrategias didácticas que permitan
incorporar el desaprendizaje y la vinculación con los otros, para fortalecer la
educación superior en contextos en donde prima la inmediatez, la rápida
comunicación y la diversidad de cosmovisiones. Conclusiones: La
educación superior debe fomentar la adaptabilidad de los profesores y
estudiantes. El aprendizaje es un proceso cíclico y que perdura a lo largo de
la vida. Desaprender para aprender es clave para afrontar, en comunidad, los
retos por venir.
Palabras clave: aprendizaje autónomo,
desaprendizaje, vínculos pedagógicos, educación superior.
Abstract
Objective: This paper
aims to reflect on the necessary changes in teaching strategies and pedagogical
practices within university settings, taking into account current ongoing
transformations. To achieve these changes, autonomous learning is often drawn
upon; however, while it is generally conceived as a solitary activity,
humanity’s challenges can only be solved through collaboration. How can we
educate to face the problems of today and those yet to come? Creating bonds and
unlearning to learn are required, as both elements can equip students and
educators to navigate an uncertain environment. Methodology: To address
this problem, this study adopts a qualitative, theoretical-conceptual
methodology grounded in a critical-hermeneutic approach. The scope of this
research is comprehensive and interpretive; thus, it goes beyond the mere
presentation of sources to seek conceptual interrelations that provide an
integrative perspective on the proposed phenomenon and potential alternative
approaches. Results: Pedagogical strategies are proposed to incorporate
unlearning and relational bonding with others, aimed at strengthening higher
education in contexts dominated by immediacy, rapid communication, and diverse
worldviews. Conclusions: Higher education must foster adaptability among
both faculty and students. Learning is a lifelong, cyclical process. Unlearning
to learn is key to collectively confronting future challenges.
Keywords: autonomous
learning, unlearning, pedagogical bonds, higher education.
Introducción
En esta época de transformaciones
sociales, educativas y tecnológicas, en el ámbito de educación superior se hace
alusión a la necesidad de que los jóvenes estén preparados para la
incertidumbre, el acercamiento con la comunidad y cuestiones que implican capacidad
de adaptarse a los entornos cambiantes.
Por lo anterior, en el presente
texto se propone que en el contexto educativo se fortalezca la idea de un desaprendizaje,
¿qué significa esto? Realizar una crítica a lo tradicional e incorporar nuevos
conocimientos o estrategias didácticas, lo cual se puede lograr a partir de la
deconstrucción de las ideas preconcebidas sobre un proceso formativo
tradicional, individualista y alineado a las exigencias del mercado. A partir
de una pedagogía que subraye la importancia de los vínculos que existen dentro
y fuera de las aulas y que desarticule las creencias en torno a la educación,
se pretende encaminar al alumnado universitario hacia un aprendizaje autónomo
vinculante.
El texto se divide en dos apartados;
el primero se concentra en abordar la tensión que existe entre la lógica actual
de mercado y la educación superior, esta última llamada a tomarse su tiempo y
custodiar en cada una de sus acciones los vínculos que dan razón al
aprendizaje. En este sentido, el texto analiza las métricas que han hecho de
las Instituciones de Educación Superior (IES) una fábrica de egresados, dejando
de lado la formación humana de los estudiantes. A partir del umbral tecnológico
actual se argumenta que la idea de un aprendizaje en solitario solo obedece al
entorno digital establecido. El aprendizaje no es inmediato, ni fácil; requiere
esfuerzo, tiempo y colaboración para llegar a la autonomía y la
autorregulación. Por tanto, esta sección propone rescatar la idea de un
aprendizaje autónomo emanado del acompañamiento pedagógico y comunitario.
En un segundo apartado se puntualiza
que para lograr la articulación con los entornos cambiantes es necesario
recurrir al desaprendizaje; primero se enuncia su significado, los
elementos que lo componen y el rol de los docentes y de los alumnos,
posteriormente se habla de algunas alternativas didácticas que permitirían
implementarlo en el aula para lograr alumnos con capacidad crítica, que
dialoguen y escuchen con respeto a los demás. A partir de autores como Crispín,
Rua, Nussbaum, Harari y Garcés se sostiene que no es
posible generar conocimiento ni aprendizaje en la soledad, que los vínculos
dentro y fuera del aula posibilitan el aprendizaje autónomo, y que la
participación de docentes y estudiantes en la construcción y actualización de
los conocimientos es importante para adecuarse a los requerimientos de nuevas
generaciones. El aula es el espacio donde es posible desaprender,
reaprender y aprender.
Los retos de la humanidad se esbozan
en plural, puesto que solo en comunidad se pueden encontrar soluciones, es por
ello que la educación superior debe proyectarse en común, desde el vínculo, el
cuidado y la ética.
1. Aprendizaje autónomo desde el
vínculo pedagógico
Durante décadas se ha privilegiado
en las universidades la obtención de resultados (producción masiva) y no el
proceso; exámenes estandarizados, cumplimiento de programas inabarcables en
periodos desconectados de la realidad del aprendizaje, ensayos mecanizados,
clases magistrales completamente unidireccionales, y la lista crece.
Pensar no es un ejercicio que pueda
hacerse en solitario si se quiere observar algún fenómeno desde todas sus
aristas, no obstante, la tecnología y, sobre todo, la velocidad con la que se
pretenden alcanzar resultados orilla a discentes y profesores a aislarse en su
interfaz, en su pantalla o en su asistente artificial. Para pensar de manera
profunda, reflexiva y crítica es necesario de los otros, aquellos que son
diferentes y distantes. A pesar de ello, los vínculos que otrora se construían
en las aulas hoy, pareciera que se desvanecen ante las metas personales.
Al llegar a las IES se espera que
los estudiantes aprendan por sí solos; el profesor universitario es un guía
para que el alumno adquiera –por sí mismo– los conocimientos y aprendizajes
necesarios para su vida profesional, entendiendo que aprender es y será
un ejercicio vital, sostenido a lo largo de su existencia, incluso durante su
vejez; sin embargo, cada vez es más frecuente que los discentes presenten
acentuados rezagos en su formación desde conocimientos de educación básica. Aprender
a aprender es una tarea humana que requiere tiempo de formación, desde la
educación inicial en adelante, los individuos deben adquirir habilidades que
les permitan autogestionar sus procesos de formación. El contexto global indica
que, desde los primeros años, los niños y jóvenes no adquieren las habilidades
básicas necesarias para alcanzar la autonomía en su educación. Se presentan
algunos datos al respecto:
En los países de ingreso bajo y
mediano, la proporción de niños que viven en situación de pobreza de
aprendizajes (esto es, la proporción de niños de 10 años que no pueden leer ni
comprender un texto breve apropiado para su edad) aumentó del 57 % antes de la
pandemia a aproximadamente el 70 % en 2022. [...] Si los niños no pueden
comprender un texto a los 10 años, es poco probable que lleguen a leer con
fluidez, no prosperarán más adelante en la escuela y no podrán impulsar sus
carreras profesionales y las economías de sus países una vez que finalicen la
escuela. (Banco Mundial, 2024)
En el caso específico de la
educación básica mexicana y, de acuerdo con la evaluación PISA (OECD, 2023)
“Los resultados medios de 2022 fueron inferiores en comparación con 2018 en
matemáticas y ciencias, y aproximadamente igual que en 2018 en lectura”, con lo
cual se puede decir que el detrimento del desempeño educativo por parte de los
más jóvenes en México está alineado a las tendencias mundiales. Con respecto a
los estudiantes de educación superior o universitaria, la OCDE ubica a México
en el último lugar entre las naciones que forman parte de la organización en
cuanto al número de titulados (Contreras, 2026).
A partir de la pandemia, la manera
en cómo los estudiantes de todos los niveles aprenden se ha transformado. Si
bien los discentes han regresado a las aulas, los medios tecnológicos se han
convertido en herramientas de su quehacer estudiantil cotidiano. No queda casi
ningún resquicio educativo en donde se prescinda de las nuevas tecnologías o
incluso la Inteligencia Artificial (IA) en su totalidad. Durante el período de
confinamiento las sesiones en línea o asíncronas y el uso de internet supuso un
compromiso mayor por parte del estudiantado: se esperaba de los alumnos cierta
autonomía para alcanzar los aprendizajes previstos. Una vez que se volvió a la
llamada nueva normalidad los recursos tecnológicos continuaron su
presencia en las aulas y programas de estudio. Ahora, se pretende que el
estudiante de educación superior sea dueño de su propio proceso de aprendizaje;
se espera del profesor una mera guía que acerque al alumnado al conocimiento.
Silva et al. (2023, p. 69) mencionan:
No obstante, algunas de las nuevas
formas de interacción didáctica implican que el profesor no pueda supervisar la
actividad del aprendiz de la misma manera que se hace presencialmente. Entonces
los estudiantes deben regular su propio comportamiento para aprender, siendo
autodidactas. Ser autodidacta no se reduce a estudiar en solitario, sino que
consiste en formas de comportamiento de estudio promovidas por las
instituciones educativas a través de la labor del profesor. Dicho esto, es
posible afirmar que se aprende a ser autodidacta, lo cual implica que el
estudiante haga de manera autónoma aquello que antes hacía bajo la
suplementación del profesor en la dinámica de clase.
Independientemente del espacio
escolar universitario en el cual se encuentren los alumnos (ya sea presencial –en
el aula– o virtual –en casa–) existen factores que promueven el (re)aprendizaje
autónomo y autorregulado ya que, como Silva et al., (2023, p. 69) mencionan:
“ser autodidacta no se reduce a estudiar en solitario”; aprender a aprender es
resultado de un trabajo continuo, en colectividad. Si bien el aprendizaje es un
proceso de carácter interno e individual, se necesita del entorno y de la
relación con los otros para lograrlo. Además, en el ámbito universitario, se
espera que los alumnos logren interesarse en buscar soluciones a los problemas
de su entorno local y global, con lo cual se construya un mundo más justo y
digno para la humanidad y el resto de las formas de vida en el planeta
(Crispín, 2011, pp. 11-12).
Ante la encrucijada que enmarca la
tecnología en donde se privilegia la individualidad sobre la colectividad, las
universidades deben orientar sus modelos educativos con cautela: por un lado,
no pueden prescindir de la tecnología, pues con ello sus egresados quedan fuera
del mercado laboral; tampoco pueden relajarse y debilitar el esfuerzo que exige
la formación del pensamiento a partir de la convivencia con los otros, en ese
caso, todos pierden. Lo recomendable es que la transformación sea profunda y
que las propuestas no dicten que la cooperación y el juicio profundo sean
opcionales. Por ello es importante plantear la importancia de las relaciones en
el aula para la construcción de la autonomía en el aprendizaje.
El profesorado debe facilitar las
condiciones para que los estudiantes adquieran, desde los primeros años de la
educación superior, habilidades de pensamiento crítico, solución de problemas,
búsqueda y curaduría de información, comparación y contraste de distintas
perspectivas, así como el desarrollo de habilidades socio-afectivas que le permitan
emitir juicios y proponer soluciones desde valores éticos universales.
Actividades que involucren la lectura comprensiva, así como la comunicación
oral y escrita efectiva deben formar parte del currículo universitario; con
base en la experiencia, el estudiante será capaz de llevar a cabo tareas
complejas del pensamiento con mayor soltura y facilidad. Al respecto Kahneman
(2025, pp. 53-54) reflexiona:
Cuando adquirimos habilidades para
una tarea, la demanda de energía disminuye. Estudios del cerebro han demostrado
que el patrón de actividad asociado a una acción cambia conforme la actividad
aumenta, con menos zonas del cerebro implicadas. [...] Una ley general del «mínimo
esfuerzo» rige en la actividad tanto cognitiva como física. La ley establece que si hay varias formas de lograr el mismo objetivo, el
individuo gravitará finalmente hacia la pauta de acción menos exigente. En la
economía de la acción, el esfuerzo es un coste, y la adquisición de habilidad
viene determinada por el balance de costos y beneficios. La pereza está
profundamente arraigada a nuestra naturaleza.
La propuesta de Kahneman sobre las
preferencias cognitivas del cerebro lleva a inferir que el aprendizaje complejo
requiere de la repetición de ciertos pasos a partir de los cuales el aprendiz
logre el desempeño esperado y en los estándares que dicta la educación
superior. Anteriormente se mencionaron procesos básicos que forman parte del
proceso de aprendizaje (aquellos relacionados con la lecto-escritura, por
ejemplo), no obstante, el aprendizaje autónomo que se desea en los alumnos
universitarios requiere del entrenamiento de procesos superiores (los cuales,
bajo el esquema de Kahneman, requieren de mayor energía y, por tanto, mayor
profundidad en la repetición). A saber de García, y Condemarín (2007, citado en
Crispín Bernardo, 2011, pp. 15-17) estos procesos son: percibir, observar,
interpretar, analizar, asociar, clasificar, comparar, relacionar, expresar,
retener, sintetizar, deducir, generalizar, evaluar y crear.
La comprensión del mundo es el
resultado directo del lenguaje. Sin el nexo que proporciona la lengua, no sería
posible que el contexto o los fenómenos (incluso el conocimiento intangible de
las matemáticas) fueran inteligibles. El lenguaje es, por tanto, el tendón que
hace posible mover el pensamiento hacia el desaprendizaje y reaprendizaje y,
por su parte, el lenguaje depende de la conexión con el mundo exterior; no hay
relación en la cual no se aprenda, ni aprendizaje que no se relacione con los
otros.
Se ha expuesto la realidad
tecnológica bajo la cual se desarrolla hoy en día la educación superior. Sin
embargo, existen reglas superiores que dictan la manera en la cual tanto los
avances tecnológicos, la producción, la educación y el consumo han de encontrar
su lógica: el mercado. Hoy en día quedan pocos, si no es que ningún resquicio
en donde la lógica económica no tenga una influencia. La educación superior se
plantea hoy como un eslabón en la cadena de producción de mano de obra para que
el capital se reproduzca; si bien, la producción de riqueza no es el problema,
sí los son los medios para generarla y la injusta distribución que se hace de
la misma en detrimento del pensamiento y el aprendizaje.
Este statu quo encuentra sus
bases en el postulado: Time is money, con lo cual, todo aquello
que lleve tiempo, pausa y paciencia, le resulta ineficiente e improductivo. Las
IES son calificadas con base en el número de egresados y el tiempo que tarda en
producirlos; cuanto mayor sea el número de personas que adquieran
un título universitario, en el menor tiempo posible, mayores beneficios
económicos obtendrá dicha universidad.[1] Este
paradigma es incompatible con la manera en la cual se ha descrito que los seres
humanos alcanzan un aprendizaje autónomo y, más allá, es incongruente con la
forma por la cual el estudiante logra ese aprendizaje: el vínculo.
Joan Rué (Otras voces en educación,
2019) enumera en una entrevista las condiciones que favorecen el aprendizaje en
autonomía: 1) generar en los estudiantes confianza en sí mismos; 2) intentar
generar ambientes estimulantes de aprendizaje; 3) desarrollar situaciones de
aprendizaje mediante interacción social, cooperando con otros, ayudándoles y
haciendo que se ayuden; 4) procurar que cualquier situación de aprendizaje se
resuelva mediante una producción del estudiante (quiere decir, que algo
a sus ojos tenga sentido y además pueda ser “enseñado” a otros); 5) obtener
información clara acerca de lo que se debe hacer y cómo; 6) aprender a
explicar, a contar lo aprendido; 7) contar con el apoyo de los profesores en
este proceso; 8) tener recursos y contar con orientaciones para saber
manejarse; 9) obtener la valoración frecuente del trabajo por parte del profesorado;
10) poder trabajar en un entorno de aula que facilite concentrarse en el
trabajo y en las tareas propuestas.
Estas condiciones esbozadas por el
profesor barcelonés tienen un común denominador: necesitan del otro, es decir,
del vínculo con los demás para poder llevarse a cabo. Nadie aprende en
solitario y, aun cuando el aprendizaje autónomo propone que el alumno sea capaz
de tomar el control de su propio proceso educativo, necesita llevarlo a cabo en
compañía.
La importancia de los nexos se
remonta a las primeras comunidades humanas. De acuerdo con Harari (2024), un
rasgo de superioridad de los sapiens frente a los neandertales es
la capacidad de organizar a un mayor número de individuos y llevarlos a la
cooperación. El ser humano es la especie dominante porque es capaz de motivar a
miles o millones de miembros de su comunidad a llevar a cabo acciones, guerras,
estudios o descubrimientos en pro de su subsistencia; todo eso se logra, de
acuerdo con el autor, a partir del relato, el cual a su vez genera vínculos, lo
suficientemente fuertes como para influir profundamente en la construcción de
realidad de hombres y mujeres.
El problema que plantea el autor
israelí es que no siempre el relato está orientado hacia el fomento de las
virtudes humanas, por tanto, puede llegar a ser riesgoso para las libertades.
En el caso de la educación superior, el relato imperante es el de la velocidad,
la eficacia, la producción y el individualismo. Nussbaum (2012) señala una
crisis en la educación: el desplazamiento de las humanidades, artes y música en
los planes de estudio; con ello, la filósofa norteamericana advierte del
debilitamiento del pensamiento crítico, la imaginación, la empatía, la
capacidad de análisis, entre otras habilidades indispensables para el
aprendizaje autónomo y autorregulado. Además, subraya que las libertades,
aquellas por las cuales la humanidad ha luchado en cooperación para
alcanzar, están en riesgo.
El relato imperante es que la
educación es el medio para la generación de riqueza. Una de las mayores
preocupaciones de estudiantes de educación media superior y de organismos
internacionales como la OCDE (2025) es la empleabilidad inmediata al salir de
la universidad, así como el retorno de inversión que recibirá el
egresado (y las instituciones) cuando logre obtener un empleo.
Ante las profundas crisis y
desastres que actualmente atraviesa la humanidad y la vida en el planeta una
pregunta necesaria es ¿cómo se quiere vivir? y, por tanto ¿cómo se debe educar?
El vínculo pedagógico que oriente el aprendizaje hacia la autonomía relacional
resulta esencial, pues no basta con que las IES produzcan el mayor número de
egresados; eso no ha contribuido a la solución de los problemas comunitarios,
ni globales; se trata de que la formación superior logre que los estudiantes se
vinculen con las problemáticas de su contexto, lo cuestionen y piensen en
alternativas que dignifiquen sus propias vidas y las de los demás. Garcés
(2020, p. 31) cuestiona lo siguiente:
¿De qué ha servido tanta educación
moral, cultural, sentimental, política, a lo largo de los siglos, a través de
mitos, ciencias, regulaciones y religiones, cuando hoy no solo se perpetúan los
campos, ahora convertidos en fronteras asesinas, sino que cotidianamente
matamos, violamos, destruimos, precarizamos, consumimos, y excluimos de un
futuro digno a una parte cada vez mayor de la humanidad? La desproporción entre
lo que sabemos y lo que no sabemos no es de cantidad. No se mide entre el
volumen de conocimiento disponible y el de todo lo que está aún por descubrir.
La desproporción es esta herida. Esta distancia a veces invisible y siempre
insalvable entre nosotros mismos, como humanos y nuestro saber.
La tendencia hoy en día es poner en
el centro del aula al estudiante, no obstante, se propone darle mayor
importancia a los vínculos a partir de los cuales el discente construye el (re)aprender,
(re)conocimiento y lo pone en práctica para los demás. Centralizar al alumno en
el proceso formativo, en una sociedad en donde también se le da relevancia al
imperativo tecnológico (el cual suele ser individualista) puede traer consigo
el riesgo de hacer a un lado el vínculo colectivo de la educación. Lonergan
(2006, p. 47) propone que “La idea que se tenga de la escuela estará en función
de la idea que se tenga de la sociedad, y la idea que se tenga de la sociedad
estará ligada con la noción que se tenga del bien”.
No todo está perdido, la educación
es una oportunidad para transformar el mundo. Redefinir los procesos de
aprendizaje, así como los roles de quienes participan del proceso educativo
dentro y fuera del aula no solo es posible, resulta inaplazable. El mundo que
se ha construido plantea retos ineludibles; la educación es en este sentido, el
camino a Ítaca.
Avanzar hacia estos objetivos
implica renovar ideas preconcebidas sobre el ciclo del aprendizaje, por ello,
el desaprendizaje adquiere un rol fundamental, tema del siguiente
apartado.
2. El desaprendizaje en la educación
superior
Es pertinente en el contexto actual –de
rapidez y obsolescencia– fortalecer la idea de que el conocimiento y las
prácticas educativas son transitorios. Por lo tanto, una opción es recurrir a
desaprender, lo cual
no implica borrar o eliminar
conocimientos, sino más bien soltar viejas ideas, creencias o prácticas que ya
no son útiles para dar espacio a nuevas formas de pensar y actuar. Es un
proceso activo y consciente que nos permite adaptarnos con flexibilidad a un
mundo en constante cambio. (Lewin, 2024, s. p.)
El entorno educativo tradicional se
caracteriza por la práctica de la memorización para la obtención de
calificaciones altas; sin embargo, en esta época esa estrategia ya no es
oportuna, la información se encuentra alojada en la red y cada persona que
tiene acceso a ella puede encontrarla. La vida cambiante, en incertidumbre,
hace necesario que los alumnos fortalezcan la habilidad de identificar cuáles
de los conocimientos que tienen se apegan a su realidad y cuáles necesitan ser
reemplazados o modificados.
En palabras de Lewin se requiere:
una transformación profunda de la
cultura educativa, donde el aprendizaje deja de ser una línea recta que va de
la ignorancia al conocimiento, y se convierte en un proceso cíclico, donde los
estudiantes adquieren, cuestionan, desaprenden y vuelven a aprender en función
de sus necesidades y del entorno en el que viven. (2024, s. p.)
Dicho proceso requiere de la
participación del docente y de los alumnos. El primero necesita adecuar sus
estrategias de enseñanza a las necesidades de las nuevas generaciones, no puede
solo replicar la misma enseñanza que le dio a estudiantes más longevos en los
grupos de discentes más jóvenes, pues los requerimientos y vivencias de cada
uno son diferentes: los problemas a los cuales se enfrentan, los intereses y
las cuestiones socioeconómicas, políticas y sociales distan de ser las mismas.
Además de lo anterior, el
profesorado requiere considerar de manera constante su enfoque educativo, para
que sus estrategias educativas permitan afrontar los desafíos del presente, por
lo tanto, necesita una renovación continua de los contenidos de sus programas,
para atender las circunstancias cambiantes que enfrentan los alumnos. Al
respecto, Pinto et al. (2025) afirman que:
se debe entender que los cambios que
llevan a los docentes a un continuo aprendizaje es producto de las variaciones
de factores externos de la sociedad como el avance de la tecnología, la
construcción de nuevas realidades y la interculturalidad producidas por la
migración y la globalización. (p. 96)
En cuanto a la tecnología, es un
tema usual dentro de muchas esferas de la vida, por ello, se exige a los
profesores la incorporación de aplicaciones o plataformas educativas donde se
establezca un canal de enseñanza y comunicación, tareas subidas en la red,
exposiciones generadas con herramientas tecnológicas, e incluso grabaciones que
permiten el repaso de la clase en cualquier hora del día. Esto conlleva el
cambio de estrategias didácticas adaptadas a las nuevas formas de aprender.
Para poder adaptarse a los cambios,
los docentes necesitan una actitud de apertura, disposición y no mostrar
resistencia, sino voluntad para recibir apoyo y formación continua. Esto con la
finalidad de actualizar sus habilidades en la práctica educativa, lo cual les
posibilitará mejorar el diseño de su clase, y ello se verá reflejado en la
calidad de sus sesiones y favorecerá el aprendizaje en los estudiantes, para
que estos no se muestren desmotivados o con un bajo rendimiento académico;
aunque esos aspectos no dependen únicamente de la actualización docente, sí son
un factor que contribuye a fortalecer un ambiente educativo efectivo (Pinto et
al., 2025). Debido a lo anterior:
el concepto de desaprendizaje ha
cobrado relevancia en el ámbito educativo como una estrategia que promueve la
reflexión crítica y la transformación del conocimiento previo para facilitar el
aprendizaje significativo. De tal forma, se plantea una metodología
colaborativa que busca mejorar la enseñanza y el aprendizaje, el desaprendizaje
se presenta como un proceso fundamental para el desarrollo profesional de los
docentes. (Pinto et al., 2025, p. 99)
El desaprendizaje no solo significa
dejar prácticas tradicionales e implementar nuevas, es un proceso constante que
debe adecuarse a la época, a la comunidad estudiantil, a las herramientas
educativas y a los requerimientos del aprendizaje.
En un mundo cambiante como el actual
existen generaciones con intereses, necesidades y particularidades distintas a
las de otros años y en la educación superior hay un enlace entre las generaciones
jóvenes y docentes mayores, con preferencias de seguir trabajando, por ello
también es necesaria la colaboración entre profesores, porque esta “proporciona
un espacio valioso para compartir experiencias, conocimientos y enfoques
didácticos, enriqueciendo así el proceso educativo. Este trabajo colaborativo
[…] también fortalece el sentido de comunidad profesional” (Pinto et al.,
2025, p. 106). El acercamiento entre personas de diferente generación
posibilita el entendimiento de nuevos métodos y maneras de desenvolverse en
clase, pues puede combinarse la experiencia de los longevos y la innovación de
los más jóvenes.
En cuanto a los alumnos, hoy tienen
de manera instantánea el acceso a la información y comunicación inmediata con
otras partes del mundo. Hay temas que antes no se abordaban o no tenían la
relevancia que en la época actual, se privilegia la diferencia, la inclusión y
la diversidad, los esquemas usuales de relaciones de pareja y de familia han
cambiado, el género ya no solo se enfoca en ser hombre o mujer, hay variantes
que no dependen de una cuestión biológica, sino de las preferencias de cada
persona. Ante ello, el rol del alumno también ha cambiado, porque la forma de
aprender de las nuevas generaciones es diferente.
Hoy, de acuerdo con Aviña (2023), la
generación estudiantil que se encuentra en las aulas pertenece, en su mayoría,
a la generación Z, su aprendizaje se caracteriza por centrarse en lo práctico,
no se dedican a la memorización, pues en internet encuentran información
variada, recurren a YouTube o a alguna inteligencia artificial cuando necesitan
saber algo, los contenidos que consumen son audiovisuales. Por eso, a ellos les es más fácil desenvolverse en un
foro de discusión en línea que presencial: al estar habituados a ejercer una
comunicación abreviada y con emojis o stickers y, a través de
distintas redes sociales, les es difícil redactar textos extensos y académicos
o identificar errores ortográficos o gramaticales. En cuanto a sus cuestiones
actitudinales se puede identificar que son:
curiosos, creativos y dinámicos […]
son generalmente impacientes, por lo que si no obtienen lo que desean de forma
casi inmediata son propensos a sufrir estrés y ansiedad […] Los conflictos de
personalidad y de identidad son habitual ver en esta generación. (Aviña, 2023,
p. 10)
Para lograr que ellos practiquen el
desaprendizaje necesitan pasar de ser receptores a agentes, es decir,
constructores de su propio saber, pues es importante que identifiquen qué les
ayuda a comprender, cómo aprenden, qué entorno les facilita su conocimiento y
cuáles aspectos mantienen su motivación. Para ello es imprescindible que el
alumno desarrolle una dimensión metacognitiva, la cual significa un
autoanálisis de lo que se sabe, implica habilidades como la planificación, el
conocimiento de sí mismo, además de la solución de problemas y gestión del
tiempo (Perez et al., 2020). En este sentido, Lewin (2024) afirma:
enseñarles a los estudiantes a
reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje es fundamental para el
“desaprendizaje”. La metacognición permite que identifiquen cuándo una
estrategia o una forma de pensar ya no es útil y, por lo tanto, cuándo es el
momento de cambiar. Esto no solo los ayuda a adquirir nuevas habilidades, sino
también a ser más resilientes y adaptables. (s.p.)
A la par de la metacognición tiene
relevancia el autoexamen, este ayuda a saber qué se quiere y cuáles objetivos
se persiguen, pues de acuerdo con Nussbaum, cuando no se toma en cuenta pueden
derivarse algunas problemáticas, como la falta de claridad con respecto a las
metas, la facilidad de que los demás influyan en las decisiones propias y la
sumisión ante una figura de autoridad o derivada de la presión ejercida por
alguien más (Nussbaum, 2010).
Cobb (2026) identifica algunos
elementos que se requieren para ejercitar el desaprendizaje, entre ellos
menciona tres: reconocimiento, lanzamiento y reemplazo. El primero es el más
difícil porque significa identificar cuáles conocimientos, destrezas, e incluso
cuestiones actitudinales no están generando resultados adecuados. El
lanzamiento implica soltar lo que se ha aprendido y estar dispuestos a tener
nuevos conocimientos. El reemplazo es modificar aquellos aprendizajes que ya no
son adecuados y cambiarlos por alguno nuevo que sirva más a sí mismo o a los
otros.
Además de los aspectos anteriores
Lewin (2024) sugiere otros, por ejemplo, la necesidad de que los aprendizajes
estén basados en proyectos, a través de problemáticas significativas, acordes
con la realidad. De acuerdo con el autor esta práctica ayuda a identificar lo
que se sabe y a explorar información novedosa, para cambiar ideas caducas.
Asimismo, otro elemento relevante es el error, pues el autor afirma que debe
verse como una cuestión natural dentro del aprendizaje, porque cuando no es
visto así se menoscaba el desaprendizaje, la equivocación es parte del proceso
de adquisición de una nueva habilidad o conocimiento, ello no significa aceptar
todos los errores, sino saber dirigirlos hacia la idea correcta.
También es importante reforzar el
pensamiento crítico y actividades colaborativas, donde haya comunicación,
retroalimentación sobre el progreso y empatía, para propiciar una discusión de
ideas respetuosa.
Para fortalecer el desaprendizaje es
necesario implementar algunas estrategias y recursos que propicien la apertura
a mutar. Esto se logrará, de acuerdo con Corica (2020), si se afrontan las
transformaciones propiciadas por el uso de la tecnología, que el docente asuma
su responsabilidad como líder del cambio, brindar apoyo a los docentes que
tengan frustración ante lo nuevo, crear un ambiente de confianza y una red de
apoyo entre profesores, incluir como elementos clave la comunicación, los
acuerdos y el apoyo ante lo que se modifica, mantener una información clara y
oportuna, establecer una planificación y métodos de implementación de los
cambios y reforzar la sensación de comunidad para que haya apoyo.
Se pretende lograr con el
desaprendizaje un estudiante independiente, que conozca la finalidad de su aprendizaje,
consciente de sus habilidades y debilidades, capaz de reflexionar, de
autoevaluarse, apto para seleccionar los métodos que le permitan optar por una
estrategia individual encaminada a la construcción de su saber y que se vea
como centro de su aprendizaje, sin esperar que el docente le proporcione todo,
sino que lo vea solo como un guía (De Luca, 2009).
Nussbaum considera a la mayéutica
socrática como un recurso pedagógico que ayudaría a fortalecer la práctica
reflexiva y argumentativa de los alumnos, en contraposición al sometimiento
ante la tradición y la autoridad; no obstante, también resalta que dicho
recurso no puede ser practicado si la preocupación mundial está centrada en el
crecimiento económico, porque desde esta percepción los resultados esperados
son cuantificables, y los exámenes estandarizados no son aptos para identificar
la capacidad de argumentación de los estudiantes, en lugar de ello se requiere
una evaluación de tipo cualitativo, donde, gracias a la observación del
desempeño de los alumnos en la clase y en el ejercicio de la escritura, el
docente pueda percibir cuán capaz es de realizar un argumento crítico
(Nussbaum, 2010).
La idea anterior también es apoyada
por Mariño (2012), quien afirma que si la educación es vista como una cuestión
mercantil solo se pondrán en práctica técnicas enfocadas en los resultados, al
respecto dice:
En esta situación el docente se convierte
en reproductor (un operario y medio del sistema) que entrega
fórmulas e ideas preestablecidas, productos y datos que otros pensaron. No se
da un espacio en el cual el estudiante viva el aprendizaje como experiencia,
como una aventura para descubrir nuevas ideas y diversos puntos de vista
realizando comparaciones, análisis críticos y argumentos; para finalmente,
llegar a construir sus propias propuestas. (p. 191)
Esta forma de enseñanza se reduce a
la transmisión de ideas, sin cuestionamientos, sino como únicas verdades. En
una postura diferente estaría la promoción de clases basadas en la
participación del alumno, en la exteriorización de dudas y en la adquisición de
habilidades y herramientas que le permitan llevar su aprendizaje más allá de
las aulas, para que pueda implementarlo en su ámbito profesional y en su vida
cotidiana.
Si no se da oportunidad a los estudiantes
de ver al aprendizaje con asombro, con curiosidad y hacerlos partícipes de él
podrían carecer de la capacidad de realizar crítica, y esta es importante
porque permite cuestionar, no solo los aprendizajes, sino el mundo en el cual
vive o el que quiere construir, ayuda a tener independencia de pensamiento, les
da oportunidad de cuestionar el saber.
Dentro del desaprendizaje es
necesario fomentar la actitud crítica, caracterizada por:
no aceptar algo por cierto solo por
el hecho de que lo dice una autoridad, un gobierno. Asimismo, consiste en no
permitir que otros nos guíen con verdades dogmáticas, sin tomarnos la tarea de
buscar buenas razones para aceptar lo que nos dicen como verdadero. (Mariño,
2012, p. 195)
La crítica puede fortalecerse con
mayor rigurosidad, de acuerdo con el semestre cursado por el alumno, para que
al egresar la practique sin la necesidad de una persona que lo dirija, pues
aprenderá a implementar sus propias metodologías.
Otra estrategia que puede
implementarse para el desaprendizaje es la adopción de una postura filosófica,
sin exclusividad de los estudiantes formados en esa área, sino como una
herramienta didáctica a la cual puedan recurrir los docentes, porque “el sujeto
que posee una actitud filosófica se cuestiona constantemente, se plantea
interrogantes; es un permanente aprender y desaprender, un constante vivir y
morir. Es posible entender la filosofía como una actividad dinámica” (Mariño,
2012, p. 198). Dicha actitud posibilitaría que los estudiantes entiendan las problemáticas
cotidianas, dentro de su ámbito social, propongan cuestionamientos y se atrevan
a realizar propuestas y tomar acciones que les ayuden a contribuir a resolver
alguna problemática.
De acuerdo con Mariño (2012):
en las prácticas educativas no se le
da al estudiante un reconocimiento como ser pensante, el cual tiene
experiencias que contar, incertidumbres y cuestionamientos, se trata a este
como si fuera una tabula rasa que debe ser llenada de conocimientos por el
docente. (p. 202)
Esta perspectiva ya no tiene cabida
en este tiempo, donde el estudiante ha adquirido un rol central, pues se habla
del interés superior del estudiante (LGES, 2021), para hacerlo partícipe de las
decisiones que giran en torno a su formación, se prioriza su bienestar y se toman
en cuenta sus inquietudes, con la finalidad de lograr su desarrollo integral.
Los alumnos necesitan sentirse parte de su aprendizaje, que ellos mismos lo
promuevan y lo fortalezcan.
El desaprendizaje también puede ser
fortalecido mediante el recurso didáctico de círculos de diálogo, el cual se
enfoca en:
estimular la reflexión personal y
colectiva, mediante actividades en las que las personas que participan puedan
hablar y ser escuchadas. Y en este sentido, es importante destacar que no
pretenden conducir a las personas participantes al logro de un objetivo
determinado, buscan únicamente que las personas participantes aprendan de los
otros. (Arias, 2012, p. 12)
Desde la distribución visual de los
lugares, en círculo, se permite ver a todos los estudiantes, además ese acomodo
permite un diálogo en forma horizontal, es decir, sin jerarquías, aunque el
profesor es el guía, se puede crear un ambiente de mayor confianza para
expresar las ideas. Debe tenerse cuidado en que la participación no sea por imposición
para no crear incomodidad en el desarrollo de la conversación, la cual debe
regirse por el respeto ante los comentarios, los tiempos de participación y la
convivencia óptima.
De acuerdo con Arias (2012), en la
planificación del círculo deben considerarse algunos elementos, entre ellos:
estipular valores que se consideren primordiales, realizar una preparación de
las personas que interactúan, a través de actividades o lecturas, incluir
algunos objetos para dar la participación, asignar acompañantes que lleven el
registro de cómo se da el diálogo y cuiden el ambiente grupal, mediante una
actitud crítica, de apertura y de compromiso, para finalmente llegar al
consenso y la retroalimentación.
Conclusiones
El paradigma tecnológico y las
exigencias del mercado, impuestos como único escenario posible en la actualidad
han orillado a las IES a adoptar modelos que son incompatibles con el
aprendizaje y la construcción de vínculos. La autonomía en el aprendizaje se ha
malentendido como un ejercicio de aislamiento frente a una pantalla,
prescindiendo de la comunidad y del tiempo necesario para la maduración del
pensamiento. Si bien los avances tecnológicos son útiles al momento de analizar
datos, no lo son para cimentar comunidades de aprendizaje (docente-alumnos-comunidad),
ni para generar la fricción necesaria para que el pensamiento crítico,
la empatía o la colaboración florezcan.
Para lograr el desaprendizaje es
central que en el aula se conciba al aprendizaje como un tema cíclico, el cual
debe incorporar ideas, roles y herramientas acordes con el momento presente.
Esto no se logrará si se sigue considerando al docente como un expositor
magistral y a los alumnos como meros receptores, ambos requieren co-crear el
aprendizaje, a través de sus conocimientos, de la información novedosa y de las
nuevas herramientas educativas.
En los espacios universitarios se
requieren alumnos que comprendan el aprendizaje de manera creativa y curiosa,
que los lleve a plantearse cuestionamientos, a buscar soluciones, así como
estrategias de trabajo grupal. Por ello, las actividades didácticas planeadas
por el profesor son primordiales. Quien conduce la clase dirige e influye en la
manera como se desenvuelve el grupo.
Referencias
Arias,
M. (2012). El círculo de conversación como estrategia didáctica. Revista
electrónica Educare, 16(2), pp. 9-24.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4042222.pdf
Aviña,
I. (2023). La generación Z en el ámbito educativo superior; sus retos. Revista
Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, (1), pp. 1-27.
https://dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.com/index.php/dilemas/article/view/3765/3701
Banco
Mundial. (25 de marzo de 2024). Educación: Panorama general. GRUPO BANCO MUNDIAL. https://www.bancomundial.org/es/topic/education/overview
Cobb, J. (2026). What is unlearning and what does it
require? MISION TO LEARN. https://missiontolearn.com/what-is-unlearning/
Contreras,
J. (13 de enero de 2026). México, último lugar de la OCDE con universitarios
titulados y con la menor inversión educativa. INFOBAE. https://www.infobae.com/mexico/2026/01/13/mexico-ultimo-lugar-de-la-ocde-con-universitarios-titulados-y-con-la-menor-inversion-educativa/
Córica,
J. L. (2020). Resistencia docente al cambio: Caracterización y estrategias para
un problema no resuelto. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 23(2), pp. 255-272.
https://doi.org/10.5944/ried.23.2.26578
Crispín
Bernardo, M. L. (2011). ¿Qué es el aprendizaje y cómo aprendemos? En M. L.
Crispín Bernardo (Coord.), Aprendizaje autónomo: Orientaciones para la docencia
(pp. 9-28). Universidad Iberoamericana.
https://portaladmin.ibero.mx/uploads/aprendizaje_autonomo_f98257158a.pdf
De
Luca, C. (2009). Implicaciones de la Formación en la Autonomía del Estudiante
Universitario. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 7(2), pp. 901-922.
https://doi.org/10.46377/dilemas.v11i1.3765
Harari,
Y. N. (2024). Nexus: Una breve historia de las redes de información desde la
Edad de Piedra hasta la IA. Debate.
Kahneman,
D. (2025). Pensar rápido, pensar despacio. Debate.
Lewin,
L. (2024) Desaprendizaje: la clave del futuro educativo. INFOBAE.
https://www.infobae.com/opinion/2024/09/10/desaprendizaje-la-clave-del-futuro-educativo/Infobae
Mariño,
L. (2012). La educación filosófica como experiencia y posibilidad. Praxis
& Saber, 3(5), pp. 187-207.
https://www.redalyc.org/pdf/4772/477248389009.pdf
Nussbaum,
M. C. (2012). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las
humanidades. Katz Editores.
OECD.
(5 de diciembre de 2023). PISA 2022 Results (Volume I and II) - Country Notes:
Mexico. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/mexico_519eaf88-en.html#section-d1e23
Otras
Voces en Educación. (3 de febrero de 2019). El aprendizaje autónomo en
educación superior: Entrevista con Joan Rué. OTRAS VOCES EN EDUCACIÓN.
https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299512
Perez,
C., García-García, F., Vázquez, V., García, E. y Riquelme, V. (2020). La
competencia “aprender a aprender” en los grados universitarios. Aula Abierta,
49(3), pp. 309-323. https://www.researchgate.net/publication/346246139_La_Competencia_Aprender_a_Aprender_en_los_Grados_Universitarios
Pinto
Ayala, B., Peñas, M., Neira, V., Castañeda. J. (2025). La Lesson Study:
aprender a desaprender en la formación docente. Revista científica UISRAEL,
12(2), pp. 93-111.
https://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2631-27862025000200093
Silva
Victoria, H. O., Galguera Rosales, R., Olvera Hernández, S. L., De la Rosa Herrera,
A., Reyes Aristeo, A. J., & Pedraza Herrera, A. (2023). Los límites del
espacio escolar universitario se desdibujan: Autorregulación como propuesta al
desafío post pandemia. Revista ConCiencia EPG, 8(Especial 2023),
pp. 49-76. https://doi.org/10.32654/ConCiencia/eds.especial-4
[1] Para un mayor detalle sobre las métricas e indicadores
mencionados, véase como ejemplo: Times Higher Education (Global Employability
University Rankings 2025,
https://www.timeshighereducation.com/press-releases/global-employability-university-rankings-2025). Además de esta referencia, existen otras plataformas que
miden el desempeño de las IES a partir de indicadores similares.