Percepciones de niños de primero de
primaria sobre el tiempo
Perceptions of first-grade children about time
María
Concepción Garabandal Morelos González
Doctora en Ciencias para la Familia
Escuela Normal Nº1 de Toluca
Estado de México, México
gonzalezconcepcionmd@normal1toluca.edu.mx
Orcid: https://orcid.org/0009-0007-6585-9878
Mariana Ceron
Zepeda
Licenciada en Educación Primaria
Escuela Normal Nº1 de Toluca
Estado de México, México
Orcid: https://orcid.org/0009-0008-7425-8350
Aceptado:
30/04/2025
DOI: https://doi.org/10.53436/HPnB7061
D’Perspectivas
Siglo XXI,
Volumen 12, Número 24, Año 2025. Julio-diciembre
Este
es un documento de acceso abierto bajo la licencia
Creative
Commons 4.0 Atribución-No Comercial
(CC
BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo
explorar cómo los niños de primer grado de primaria percibían y
conceptualizaban el tiempo, un concepto abstracto pero esencial para su
desarrollo cognitivo y social. El estudio se realizó en una escuela primaria en
Toluca de Lerdo, Estado de México, donde las rutinas escolares, como escribir
la fecha y anticipar eventos, brindaron un contexto ideal para investigar estas
nociones. Se observó a 16 niños (11 varones y 5 mujeres), con edades entre 6 y
7 años, y se analizaron sus interacciones y respuestas. El análisis reveló
patrones clave en su comprensión de los ciclos naturales, el crecimiento
personal y la medición del tiempo. Esta investigación proporciona una visión
profunda sobre cómo los niños comienzan a entender el tiempo, lo cual es
crucial para el diseño de estrategias educativas que favorezcan el desarrollo
de conceptos temporales. La información obtenida ofrece insights valiosos sobre cómo los niños desarrollan estas nociones
en un contexto escolar, contribuyendo al campo de la pedagogía y la psicología
infantil. Se concluyó que el aprendizaje del tiempo en los niños está
estrechamente relacionado con su interacción y participación en el entorno
social y cultural.
Palabras clave: percepción del tiempo, desarrollo cognitivo,
educación primaria, ciclos naturales.
Abstract
This research aimed to explore how first-grade
children perceived and conceptualized time, an abstract yet essential concept
for their cognitive and social development. The study was conducted in a
primary school in Toluca de Lerdo, State of Mexico, where school routines such
as writing the date and anticipating events provided an ideal context for
investigating these notions. Sixteen children (11 boys and 5 girls), aged
between 6 and 7 years, were observed, and their interactions and responses were
analyzed. The analysis revealed key patterns in their understanding of natural
cycles, personal growth, and time measurement. This research provides a deeper
insight into how children begin to understand time, which is crucial for
designing educational strategies that promote a clearer and more functional
understanding of this concept. The findings offer valuable insights into how
children develop these notions within a school context, contributing to the
fields of pedagogy and child psychology. It was concluded that children's
learning of time is closely related to their interaction and participation in
the social and cultural environment.
Keywords: time perception, cognitive
development, primary education, natural cycles.
1. Introducción
La presente investigación tuvo como objetivo
comprender cómo los niños de primer grado de primaria percibían y
conceptualizaban el tiempo, un término abstracto pero fundamental para su
desarrollo cognitivo y social. El estudio se llevó a cabo en una escuela
primaria de la ciudad de Toluca de Lerdo, un importante centro urbano del
Estado de México, donde las rutinas escolares ofrecieron un escenario ideal
para explorar estas nociones. Actividades diarias como escribir la fecha,
anticipar eventos o recordar experiencias pasadas forman parte de la vida
cotidiana de estos niños y proporcionaron un contexto rico para la investigación.
Aunque la escritura de la fecha era una
actividad recurrente en el aula, las observaciones revelaron que los niños no
siempre lograban distinguir el paso de los días ni eran plenamente conscientes
del tiempo transcurrido entre eventos. Por ejemplo, al preguntarles “¿Qué día
es hoy?”, respondían de forma aleatoria, buscando la aprobación del docente
para confirmar su respuesta. Este comportamiento indicó que, más que comprender
el concepto de tiempo, dependían de guías externas para completar la tarea.
Además, en interacciones más amplias se
observó que sus respuestas sobre eventos pasados o futuros reflejaban
confusión. Ante preguntas como “¿Cuándo desayunaste?” o “¿Qué hiciste ayer?” contestaban
con frases vagas como “ayer”, “con mi familia” o “el otro día”, sin una clara
identificación temporal. Por otro lado, aunque mostraban entusiasmo por eventos
futuros como cumpleaños o viajes, no lograban estimar de manera precisa el
tiempo faltante para dichos eventos.
Estos hallazgos preliminares resaltaron la
importancia de comprender cómo los niños construían sus primeras nociones sobre
el tiempo. Si bien su vida cotidiana estaba organizada en torno a un sistema
temporal, como horarios y rutinas, su comprensión al respecto parecía estar en
una etapa inicial de desarrollo. Por ello, esta investigación buscó responder estas
preguntas: ¿Cuáles son las percepciones de los niños de primero de primaria
sobre el tiempo? y ¿Qué estrategias pedagógicas podían facilitar la enseñanza
de este concepto abstracto?
Este trabajo se basó en la observación
directa de 16 niños (11 de sexo masculino y 5 del femenino) con edades entre 6
y 7 años, así como en el análisis de sus interacciones y respuestas. La
investigación contribuyó a un mayor entendimiento de las primeras nociones de
tiempo en la infancia, ofreciendo insights
valiosos para el diseño de estrategias educativas que promovieran una
comprensión más clara y funcional de este concepto.
2. Marco conceptual y teórico
Desde una perspectiva teórica, el interés en
la percepción del espacio temporal surge de la necesidad de comprender las
bases del desarrollo cognitivo humano (Arias, 2021), la importancia del tema
radica en su estrecha relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
aula de primer grado. Aclarar cómo los niños perciben el tiempo, de
acuerdo con sus capacidades cognitivas, puede guiar las prácticas pedagógicas
del profesorado. La responsabilidad del docente al participar en los procesos cognitivos
de los niños consiste en actuar con fundamentos teóricos, lo cual implica
recurrir a marcos conceptuales sobre el desarrollo infantil, teorías del
aprendizaje y enfoques didácticos que orienten su toma de decisiones en el
aula. Esto proporciona sustento académico a sus prácticas, y también permite
interpretar de forma crítica las situaciones educativas.
Meece (2001, p. 5) sostiene: “el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar”, es decir, la experiencia y la observación cotidianas desempeñan un papel importante, pero deben integrarse con bases teóricas sólidas para que el enfoque pedagógico responda a las necesidades del alumnado.
La manera en que los docentes perciben el desarrollo y la adquisición de conocimientos, habilidades y aptitudes de los niños impacta directamente en su forma de enseñar, por ejemplo, algunos pueden considerar que el contexto es un factor determinante en la formación del niño, mientras que otros lo entienden como un proceso natural. Independientemente de la postura adoptada, esta investigación se basa en conceptos directamente relacionados con el desarrollo cognitivo y la percepción temporal en niños de seis años. Por ello, se retoman teorías que fundamentan el trabajo, con especial énfasis en los enfoques de Jean Piaget, que explica cómo los niños construyen activamente su conocimiento a través de etapas, y de Lev Vygotsky, quien resalta el papel del entorno social y cultural en dicho desarrollo.
El
desarrollo cognitivo de los niños no es uniforme ni lineal, existen períodos
específicos en los que se pueden aprovechar ciertas habilidades de aprendizaje;
de acuerdo con Piaget (1991), implica la construcción progresiva de esquemas
mentales que permiten a los niños organizar e interpretar la información en
función de su experiencia y maduración biológica. Este proceso incluye asimilación, acomodación, equilibrio y la
formación de nuevos esquemas.
La asimilación posibilita al niño incorporar nuevos elementos a estructuras cognitivas existentes, por ejemplo, si sabe agarrar un juguete aplica este esquema a otros objetos (Piaget, 1964, p. 178). La acomodación consiste en modificar estas organizaciones mentales, en respuesta a nuevas experiencias, ayuda a adaptarse a situaciones cambiantes. El equilibrio es el estado de balance entre asimilación y acomodación, conlleva a ajustar sus estructuras cognitivas cuando encuentra información que no encaja (Piaget, 1985, p. 14). Estas estructuras mentales se vuelven más complejas conforme el niño interactúa con su entorno, facilita la clasificación e interpretación de información (Piaget, 1952, p.5).
Según la teoría de Piaget, los niños de esta investigación se encuentran en la etapa preoperacional (2-7 años), durante esta se desarrollan habilidades como el uso del lenguaje y la imitación; necesitan estímulos concretos para comprender el mundo, entre otros: palabras, imágenes y números. Recurren al pensamiento intuitivo más que al lógico (Meece, 2001) y tienden a ver el mundo desde su propia perspectiva, lo que refleja su enfoque mágico y egocéntrico (Miller, 1993).
Vygotsky,
figura central en el campo del crecimiento intelectual, sostuvo que el
aprendizaje ocurre fundamentalmente a través de las interacciones sociales y
del contexto cultural, desde su enfoque, toda función en el proceso formativo
del niño aparece inicialmente en el plano social y, posteriormente, en el plano
individual; es decir, primero se da entre personas (interpsicológico) y luego
dentro del propio niño (intrapsicológico) (Baylor University, 2023). Este
planteamiento resalta la importancia del entorno social e histórico en la construcción
del conocimiento; habilidades y
conocimientos se desarrollan inicialmente mediante la interacción con padres,
maestros y compañeros, y luego se internalizan, pasan del plano social al individual.
De acuerdo con Vygotsky (1978), las
herramientas culturales –como el lenguaje y los símbolos– son fundamentales
para el despliegue de funciones mentales superiores y para el proceso de
internalización. La percepción del tiempo, aunque intangible, influye
profundamente en la vida; en los adultos es abstracta y organizada, mientras
que en los niños está en proceso de formación.
Para
Whitrow (2017) la conciencia del tiempo no es innata ni se aprende de forma
automática; constituye una construcción intelectual que resulta de la
experiencia y la acción. Esto indica
que el entendimiento del tiempo surge de procesos cognitivos influenciados por
el entorno cultural y social, y que los niños la adquieren gradualmente a través de la interacción con
su entorno y la educación, con ayuda de instrumentos como relojes y
calendarios.
Según Piaget e Inhelder (1969), la evolución de la percepción temporal en los niños se
divide en tres etapas: tiempo vivido, tiempo percibido y tiempo concebido. En
la primera el tiempo se experimenta de manera subjetiva, vinculado a emociones
y experiencias; en la segunda lo estructuran según rutinas sociales, como las
actividades escolares, finalmente, en la tercera adquieren una comprensión
abstracta que les permite situar eventos en un marco temporal más amplio,
conectando pasado, presente y futuro. Esta construcción gradual es clave para la organización de su
vida cotidiana y su relación con el mundo.
3. La percepción del tiempo en los niños
pequeños
La
percepción del tiempo en los niños ha sido un tema relevante en psicología y
pedagogía. Este artículo revisa investigaciones clave sobre el desarrollo de
nociones temporales en niños de primer grado, considerando factores biológicos,
cognitivos y sociales.
Sánchez y Restrepo (2018) analizan cómo las nociones del tiempo surgen de ciclos
biológicos como el sueño y el hambre, regulados por ritmos circadianos; destacan
la transición desde una percepción cíclica del tiempo hacia una más lineal,
influida por el juego y las interacciones sociales.
Romero (2003) señala
dificultades comunes en la orientación temporal y espacial, propone la
educación artística como herramienta para mejorar su asimilación, mediante
talleres dirigidos a maestros y alumnos. Para Díaz (2016), enseñar el tiempo va más allá de la cronología, plantea
relacionar eventos en contextos más amplios.
Pagès y Santisteban (2010) promueven el uso de narraciones y experiencias personales para
conectar el tiempo abstracto con la realidad, esas ayudan a construir una
visión integrada del pasado, presente y futuro. León (2011) destaca que en primer grado el aprendizaje del
tiempo depende más de las vivencias personales y del contexto familiar que de
la enseñanza formal, sugiere entonces enfoques pedagógicos acordes con la
madurez cognitiva.
Sánchez y Narbona (2004) analizan cómo las funciones ejecutivas, dependientes del lóbulo
frontal, son esenciales para la percepción temporal, lo cual requiere adaptar
las intervenciones educativas al desarrollo neurológico infantil.
Pozo (1985)
sostiene que las nociones “cronología” e “historia” se consolidan hasta la
adolescencia, por lo que las metodologías en primaria deben enfocarse en el
presente.
Trujillo (2020) sugiere líneas del tiempo personales y la investigación-acción para enseñar el tiempo histórico. Finalmente, Whitrow (2017) destaca que la percepción temporal es una construcción social y que su enseñanza debe adaptarse al contexto cultural.
La Real Academia Española define el tiempo como una magnitud física que organiza la secuencia de los sucesos, estableciendo pasado, presente y futuro, cuya unidad, el segundo, es la medida del cambio continuo en el sistema internacional.
Desde sus inicios, la humanidad ha estado interesada en medir el tiempo, para comprender el paso del mismo. Las civilizaciones observaron patrones naturales y celestiales, como los movimientos del sol y la luna, para crear sistemas de cuantificación (Gingerich, 1993). La alternancia día-noche y los ciclos estacionales afecta profundamente la vida humana; dicta patrones de actividad, descanso y otras cruciales como la siembra y cosecha, especialmente en sociedades agrarias (Aveni, 2001). Esta necesidad condujo a la creación de sistemas de medición inicialmente basados en los ciclos lunares y la posición del sol. Con el avance de las sociedades surgieron necesidades de mayor precisión (Zavelsky, 1987).
Según Loske (2022), la invención de relojes solares y dispositivos de agua marcó el inicio de la medición precisa del tiempo, sin embargo, los relojes mecánicos permiten la subdivisión en horas, minutos y segundos. El calendario, refinado a lo largo del tiempo, ajustó las diferencias acumuladas alineándose con el ciclo solar. La medición del tiempo sigue siendo un reflejo de la interacción entre la observación humana y los ritmos naturales del universo.
Desde el punto de vista biológico, el tiempo en los seres vivos adquiere una dimensión personal marcada por el ciclo vital que abarca nacimiento, crecimiento y muerte. Este proceso continuo subraya la transitoriedad de la vida (Schwab, 2015). El nacimiento marca el inicio de un proceso que tiene implicaciones biológicas, sociales y familiares (Brazelton y Nugent, 1995).
A lo largo de la vida, la infancia, adolescencia, adultez y vejez están marcadas por cambios físicos, psicológicos y sociales (Erikson, 1982). En la adultez surgen desafíos relacionados con la formación de una familia, la carrera y las relaciones interpersonales, mientras que la vejez se caracteriza por la reflexión, la experiencia y la sabiduría, aunque también por retos en salud y adaptación social (Baltes & Baltes, 1990). La muerte, aunque inevitable, es interpretada de diversas maneras según las culturas, y su influencia en las relaciones y la identidad colectiva varía considerablemente (Kastenbaum, 2012).
Este ciclo está marcado por factores genéticos, ambientales y sociales que afectan la calidad de vida y la interacción entre la biología, el entorno y las decisiones personales; los cambios biológicos son más lentos que los culturales, pero ambos influyen en la experiencia del tiempo (Ardila, 2011).
Desde otro punto de vista, Braudel (1970) conceptualiza el tiempo histórico como un continuo que abarca los movimientos sociales, los acontecimientos humanos, las estructuras y los procesos a lo largo de la historia. Este tiempo está marcado por eventos significativos como guerras, o descubrimientos que alteran las estructuras políticas, económicas y sociales (Tilly, 1984). Giddens (1984) señala que los procesos sociales reflejan la adaptación de la sociedad a cambios internos y externos, lo que también influye en la percepción del tiempo.
Halbwachs (citado por Paez et al., 1992), subraya que la memoria colectiva y la interpretación de los eventos pasados influyen en la identidad de una nación y en las decisiones futuras. La historia, en este sentido, no es solo un registro, sino un recurso para aprender, adaptarse y proyectarse hacia el futuro. La temporalidad de la sociedad es un tejido de eventos interconectados que da forma al futuro a partir de la interacción del pasado y el presente, ayudando a comprender quiénes somos como sociedad y cómo hemos llegado a ser lo que somos.
Con respecto al proceso educativo, el desarrollo cognitivo y temporal de los niños encuentra un reflejo significativo en el Avance del Programa Sintético 2022 de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Según la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2022), este programa establece para cada fase tanto los contenidos de los campos formativos como los procesos de aprendizaje correspondientes. Estos elementos mantienen una relación directa con el perfil de egreso y los ejes articuladores, proporciona a los docentes herramientas para diseñar e implementar actividades didácticas relevantes y pertinentes para los alumnos, sirve como una guía clave para la enseñanza y el aprendizaje, particularmente en primer grado. Dicho documento propone contenidos organizados en campos formativos que facilitan el desarrollo integral de los estudiantes, conforme con las necesidades pedagógicas específicas de esta etapa educativa. La Tabla 1 muestra cómo se estructuran estos contenidos en relación con las nociones de tiempo y aprendizaje en niños de primer grado:
Tabla 1
Contenidos
sobre el tiempo en el
Programa Sintético
|
Campos formativos |
Contenido |
Proceso de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) |
|
Ética Naturaleza y Sociedad |
Cambios en la naturaleza del lugar donde vive, y su relación con
las actividades humanas cotidianas que tienen orden cronológico, asociadas a
ciclos agrícolas y festividades, así como su vínculo con la noción de tiempo y espacio histórico (“antes, durante y después”). |
Reconoce que existen diferentes formas de nombrar y entender, tanto a
las actividades humanas como su orden cronológico y temporal, de acuerdo con
el contexto social y cultural. |
|
Historia de la vida cotidiana: cambios en el tiempo
y el espacio ocurridos en la comunidad. |
Indaga en fuentes, orales, escritas, fotográficas,
testimonios, digitales, los cambios en la vida cotidiana en el tiempo y el espacio
ocurridos en la
comunidad, con relación a las viviendas, los trabajos y áreas verdes. |
|
|
Saberes y Pensamiento Científico |
Cuerpo humano: estructura externa, acciones para su
cuidado y sus cambios como parte del crecimiento. |
· Identifica, representa cronológicamente y comunica cómo es ahora y
cómo era antes con base en características físicas, gustos, intereses, o
actividades que realiza, e infiere algunos cambios que tendrá en el futuro al
compararse con personas mayores y acepta que son parte del crecimiento. |
|
Cambios y regularidades de fenómenos naturales y
actividades de las
personas. |
· Identifica la sucesión del día y la noche a partir de describir
cronológicamente las actividades personales, familiares y comunitarias que realizan y teniendo como referencia la presencia
del Sol y la Luna, así como algunas de sus características perceptibles como
forma, cambio de posición, y emisión
de luz y calor. · Describe y registra de manera cronológica cambios y regularidades del entorno natural
durante el día, la noche y a lo largo de una semana, utilizando términos,
como ayer, hoy, mañana, los nombres y orden
de los días de la semana y las relaciones temporales “antes de” y “después
de”. |
|
|
Introducción a la medición
del tiempo |
· Utiliza términos como antes, después, hoy, ayer, mañana, etc., en su
lengua materna y en español, para describir y registrar cronológicamente
actividades en un período determinado (día, semana, mes) con el apoyo de
calendarios; reconoce que la semana está integrada por siete días que ocurren
cíclicamente. |
Nota: Tabla de contenidos curriculares sobre noción
temporal, tomados del Programa Sintético de fase 3, 2024. elaboración propia.
4. Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, ya que se orientó a comprender las experiencias subjetivas de los alumnos de primer grado de primaria en relación con la construcción del conocimiento sobre el tiempo. Este tipo de enfoque permite explorar con profundidad significados y vivencias, sin reducir la realidad a variables cuantificables (Hernández et al., 2014).
En particular, el estudio se enmarca en la fenomenología hermenéutica, sigue las propuestas de Van Manen et al. (citado en Guillén, 2019), cuyo propósito es describir e interpretar las experiencias vividas y reconocer su significado e importancia en contextos como la pedagogía, la psicología y la sociología. El mismo invita al investigador a adentrarse en el mundo de los participantes, comprender lo que expresan y captar el sentido de sus palabras dentro de su contexto vital.
Ayala (2008) destaca que la fenomenología hermenéutica invita a los educadores a reflexionar sobre su experiencia personal y profesional, a analizar sus aspectos esenciales. Esta metodología permite comprender lo que el sujeto relata y el significado profundo detrás de sus palabras y su contexto; se enfoca en las experiencias subjetivas, con ellas se entiende cómo los individuos perciben y dan sentido a sus vivencias, y cómo las personas experimentan los fenómenos, sin juicio ni interpretación previa; busca entender el “porqué” y el “cómo” de las mismas, complementada por la hermenéutica, que es el arte de interpretar.
Van Manen (2005) señala que la fenomenología en educación no es solo un enfoque pedagógico, la información recogida a través de esta metodología ayuda a recuperar aspectos pedagógicos en los que los educadores se interesan profundamente. Para Ayala (2008) esta reflexión permite analizar y dar sentido a los fenómenos que los educadores enfrentan. Según Jaramillo (citado en Guillen, 2019), la fenomenología facilita la captación de las realidades escolares al centrarse en las vivencias de los involucrados en el proceso educativo.
La propuesta se llevó a cabo a través de un proceso por fases.
Primera fase: Clarificación de presupuestos. Se observó el panorama general sobre cómo los niños inician su acercamiento al concepto de tiempo, se registraron expresiones verbales de su rutina escolar a través de la comunicación docente-alumno. También se recopiló información sobre el desarrollo cognitivo y temporal de los niños para construir un marco teórico.
Segunda fase: Recoger la experiencia vivida. Se realizó una entrevista para recolectar las percepciones de los estudiantes sobre el tiempo que incluyó un dibujo, considerando que el arte constituye un medio eficaz para que los niños expresen sus pensamientos y emociones. Aquí se consideraron los campos formativos de la noción temporal según el programa de la NEM, que incluye ética, naturaleza y sociedad, y saberes y pensamiento científico.
Aspectos éticos: Para proteger la participación de los estudiantes
entrevistados, se solicitó autorización y se obtuvo el consentimiento informado
de los estudiantes y de sus padres, respectivamente. Estos documentos se
elaboraron conforme al formato proporcionado por la Subdirección Académica y el
Comité de Ética de la Investigación de la Escuela Normal involucrada.
El guion de la entrevista (Tabla 2) fue
sometido a juicio de expertos, siguiendo las recomendaciones metodológicas para
asegurar la validez de contenido (Escobar & Cuervo, 2008).
Tabla 2
Guion de la entrevista
|
Categoría |
Pregunta |
|
Cambios
en la naturaleza |
¿Cómo son los árboles y
las plantas en diferentes épocas del año en dónde vives? ¿Puedes describir
cómo cambian? |
|
¿Hay algo que no puedas
hacer en invierno, pero sí en verano? ¿Por qué crees que es así? |
|
|
Relación
con actividades humanas |
¿Qué cosas especiales
hace tu familia cuando cambia el tiempo, como en Navidad, Día de muertos o un
cumpleaños? |
|
Noción
de tiempo |
¿Puedes pensar en algo
que hacías antes, como el año pasado, que ya no haces ahora? ¿Qué es y por
qué cambió? |
|
¿Qué cosas crees que
hacían los niños(as) como tú hace mucho tiempo, antes de que tú nacieras? |
|
|
¿Cómo crees que será este
lugar donde vives cuando seas grande? |
|
|
Percepciones
sobre cambios en la comunidad |
¿Has notado algún cambio
en tu barrio, como nuevas casas o tiendas que antes no estaban? |
|
¿Te ha contado tu familia
cómo era este lugar antes de que tú nacieras? |
|
|
Sobre
el pasado y el presente |
¿Puedes recordar cómo
eras cuando eras más pequeño(a)? ¿En qué cosas has cambiado? |
|
¿Qué comida te gustaba
antes y ahora ya no tanto? ¿Hay alguna comida nueva que te gusta ahora? |
|
|
Sobre
el futuro |
¿Cómo crees que cambiarán
tus juegos o actividades cuando seas mayor? |
|
¿Qué cosas crees que
podrás hacer cuando seas más grande que no puedes hacer ahora? |
|
|
Haz un dibujo de cómo
eras antes, cómo eres ahora y cómo serás cuando seas grande. ¿Qué cosas
pondrías en cada dibujo? |
|
|
Preguntas
sobre actividades |
Cuando sientes calor al
estar afuera en un día soleado, ¿de dónde viene ese calor? |
|
¿El cielo se ve igual todos
los días? ¿Puedes describir cómo estaba ayer y cómo crees que estará mañana? |
|
|
¿Qué puedes hacer durante
el día que no puedes hacer por la noche? |
|
|
Sobre
el día a día |
¿Qué hiciste ayer por la
tarde? ¿Y qué vas a hacer mañana por la mañana? |
|
¿Puedes decirme los días
de la semana en orden? |
|
|
Cuéntame algo que haces
antes de desayunar y algo que haces después de cenar. |
|
|
¿Puedes mostrarme qué día
es hoy utilizando el calendario? |
|
|
¿Esta semana es igual o
diferente a la semana pasada? ¿Qué cosas hiciste la semana pasada? |
Nota: Versión final del guion de la entrevista fue validado por expertos, elaboración propia.
Tercera fase: Reflexionar acerca de la experiencia vivida – etapa estructural. Se buscó comprender las experiencias vividas por los participantes, implicó centrarse en cómo los alumnos perciben y dan sentido a sus vivencias, sin olvidar que como investigador se debe dejar de lado los juicios previos para captar la esencia de las experiencias. En esta parte se pretendió abarcar las siguientes ideas:
·
El significado fenomenológico. Ordenar los datos por categoría. Análisis
e interpretación de los datos. Trascender hacia la comprensión de la intersubjetividad.
·
Descubrir aspectos
temáticos.
Aquí se realizó el vaciado de los resultados en una tabla clasificada por campo formativo, contenido y PDA del sujeto.
Cuarta
fase: se unificaron las descripciones individuales de los participantes en una
sola descripción grupal, integrando sus vivencias y sentidos compartidos, con
el fin de construir una comprensión fenomenológica completa del tiempo.
5. Resultados
Después de obtener una visión general de las percepciones de los infantes sobre el fenómeno, se organizó el trabajo para dar paso a la segunda fase, que consistió en recuperar las percepciones de los niños acerca del concepto de tiempo.
El sujeto 1 mostró una comprensión básica de los ciclos naturales, mencionó festividades como Navidad, Día de Muertos y cumpleaños, pero con una visión limitada del cambio en su entorno. Su noción del tiempo era incipiente y fragmentada; aunque comprendía el crecimiento de manera general, no profundizaba en los detalles. En cuanto a la medición del tiempo, tenía nociones vagas del pasado, presente y futuro.
El sujeto 2 presentó una mayor claridad al describir los cambios en la naturaleza y en su entorno, como el crecimiento de un pino y las transformaciones en su vecindario. Reconoció con precisión los cambios en su comunidad, tales como la llegada de nuevas viviendas. Además, tenía un conocimiento básico de los fenómenos naturales y una comprensión del paso del tiempo vinculada a las actividades cotidianas.
El sujeto 3 mostró cierta confusión sobre los cambios en su entorno y los ciclos naturales, aunque mencionó eventos como Navidad y Día de Muertos. Su entendimiento del paso del tiempo era parcial y su conocimiento sobre el cuerpo y el crecimiento era básico. A pesar de estas limitaciones, pudo identificar, con algunas dificultades, el paso de los días.
El sujeto 4 entendió claramente el cambio de estaciones y las festividades, mencionó transformaciones en su vida cotidiana, como cambios en su lugar de residencia. Reconoció las diferencias entre pasado y presente y mostró un buen entendimiento del flujo del tiempo y de las rutinas diarias. Su conocimiento sobre los cambios en su cuerpo y la variación del cielo también era notable.
El sujeto 5 identificó los ciclos naturales, como los cambios climáticos en invierno, y describió eventos festivos y transformaciones en su entorno, como la de un lago y una tienda de pan. Su comprensión del paso del tiempo era básica; aunque su conocimiento sobre fenómenos naturales era limitado, comprendió las actividades cotidianas asociadas al paso del tiempo.
El sujeto 6 relató experiencias relacionadas con la naturaleza y las festividades, y describió cambios en su entorno, como los de su comunidad. Aunque no profundizó en el conocimiento del cuerpo humano, mostró conciencia sobre el clima y su relación con las actividades diarias. No tenía una percepción clara de la medición del tiempo, pero relató rutinas diarias de manera repetitiva.
El sujeto 7 describió ciclos naturales, como las estaciones, y festividades, y mencionó sus sueños sobre un futuro hogar. Reconoció algunos cambios en su comunidad, como nuevas tiendas, pero su conciencia del paso del tiempo era limitada, sin una clara noción de los días de la semana.
El sujeto 8 explicó cómo los árboles cambian de tamaño o florecen y mencionó festividades como Navidad y Día de Muertos. Describió cambios en su entorno, como mudarse a una nueva casa, y mostró conocimiento parcial de los días de la semana, aunque sin claridad en la relación entre fechas o eventos.
El sujeto 9 relató cambios en su entorno, como el crecimiento de frutas en los árboles y su participación en celebraciones festivas. Aunque reconoció los cambios de estaciones y las actividades relacionadas con estos, su percepción del tiempo era bastante general, sin una noción clara de los días de la semana.
El sujeto 10 mencionó cambios en los árboles y algunas festividades, además de celebraciones familiares. Refirió transformaciones en su comunidad y recuerdos sobre actividades pasadas, pero tuvo dificultades para reconocer los días de la semana correctamente.
El sujeto 11 mostró buen conocimiento sobre los ciclos naturales y las festividades, a diferencia del cuerpo y los fenómenos naturales. Su noción del tiempo fue vaga, especialmente en relación con los días de la semana.
El sujeto 12 describió el ciclo de vida de los árboles y las actividades relacionadas con los cambios naturales. Mostró conciencia de su propio crecimiento, aunque la medición del tiempo le resultaba confusa, y su entendimiento de la secuencia temporal de actividades cotidianas aún era limitado.
El sujeto 13 aludió actividades relacionadas con el Día de Muertos y Navidad, pero no profundizó en los cambios físicos o fenómenos naturales. Su comprensión del tiempo estaba vinculada a sus juegos y actividades diarias, y mostró algo de claridad sobre eventos pasados y futuros.
El sujeto 14 habló de festividades y cambios estacionales, como la caída de las hojas en otoño, y mencionó su preferencia por los vegetales como signo de crecimiento. Manifestó una comprensión básica de la secuencia de los días de la semana y las actividades relacionadas con ellos.
El sujeto 15 describió Navidad y Día de Muertos, con énfasis en las decoraciones y actividades. Reconoció su propio crecimiento físico, mencionando que sus pantalones ya no le quedaban. Mostró una comprensión clara de la secuencia temporal de actividades cotidianas, incluida la correcta identificación de los días de la semana.
El sujeto 16 describió objetos relacionados con las celebraciones, como el árbol de Navidad y las calaveras del Día de Muertos. Mostró buen entendimiento de su crecimiento físico y la organización temporal de sus actividades, tenía una comprensión clara de los días de la semana y su secuencia.
6. Análisis e interpretación de los
resultados
El análisis estadístico de las respuestas de los 16 sujetos reveló patrones clave en su entendimiento de los ciclos naturales, el crecimiento personal y la medición del tiempo. A continuación, se presentan los porcentajes de sujetos que manifestaron ciertos conocimientos: Festividades y ciclos naturales: el 100 % mencionó festividades y ciclos naturales en sus respuestas, destacan la relevancia de eventos como Navidad, Día de Muertos y los cambios estacionales como elementos comunes en su percepción.
Reconocimiento de cambios en el entorno: el 93.75 % (15 de 16) reconoció cambios en su entorno, como transformaciones en la comunidad o en su ambiente familiar. Mostraron una clara conciencia de los cambios en su vida cotidiana.
Entendimiento del crecimiento y fenómenos naturales: un 87.5 % (14 de 16) mostró un conocimiento básico de su propio crecimiento y algunos fenómenos naturales, como los cambios climáticos y el ciclo de vida de plantas o árboles.
Nociones del paso del tiempo: el 62.5 % (10 de 16) expresó nociones vagas o confusas sobre el paso del tiempo. Esto reflejó una percepción aún en desarrollo sobre cómo se estructuraban los días y los eventos temporales.
Conciencia clara de la secuencia temporal: solo el 31.25 % (5 de 16) presentó una conciencia clara y precisa de la secuencia temporal, particularmente en lo que respecta a los días de la semana y la organización cronológica de eventos.
Las respuestas de la entrevista permitieron construir una interpretación fenomenológica sobre cómo los sujetos generan significado del tiempo a partir de sus experiencias. A partir de este punto, se inicia la cuarta fase de esta investigación, centrada en el análisis e interpretación de dichos significados. Los análisis se basaron en los campos formativos descritos previamente y se consideraron los siguientes puntos:
•
Significado fenomenológico: reflexionar sobre
situaciones concretas.
•
Aspectos temáticos: identificar los componentes del
fenómeno.
•
Interpretación de la experiencia: elaborar
significados sobre un mismo hecho.
Sobre los contenidos relacionados con la
noción temporal en la Fase 3 del Programa Sintético, se obtuvo lo siguiente:
a) Categoría: Ética, Naturaleza y Sociedad
Los participantes observaron y describieron
cambios en la naturaleza, percibieron el tiempo y el cambio con un enfoque más
concreto y menos abstracto. Por ejemplo, el sujeto 2 observó: “Los árboles
cambian, antes tenían frutos y ahora flores”. Esta descripción muestra la
relación entre el envejecimiento de los árboles y la percepción humana del
tiempo. Algunos de ellos, sin embargo, no notaron cambios en su entorno, lo que
refleja su etapa cognitiva. Además, al imaginar su futuro, como el sujeto 1,
relacionaron el cambio del entorno con su propio crecimiento.
Las festividades, como Navidad y Día de
Muertos, tienen un significado profundo para ellos, quienes asocian estos
eventos con transformaciones familiares y personales. Por ejemplo, el sujeto 10
comentó: “En Navidad hago galletas, en Día de Muertos decoramos la casa”, destacó
cómo estas fiestas marcan el paso del tiempo. Sin embargo, también influyen
factores externos como los medios de comunicación, que modelan la imaginación
infantil.
b) Categoría: Saberes y Pensamiento
Científico
Los niños mostraron conciencia de su crecimiento
físico y los cambios en su cuerpo. El sujeto 12 reflexionó: “Cuando era bebé todo
era más pequeño”, demostró autoconciencia y capacidad para proyectarse hacia el
futuro. Aunque las respuestas sobre el futuro varían, algunos siguen viviendo
en un mundo de fantasía, como el mismo sujeto que aspiraba a ser chef o hacer
pociones mágicas. Otros mencionaron cambios físicos específicos, como el sujeto
4 que recordó haber estado “gordito” cuando era más pequeño.
En cuanto al concepto del tiempo, presentaron
dificultades para organizar los días de la semana y los meses, como evidenció
el sujeto 8 al confundir los meses con los días. Sin embargo, su comprensión
del mismo se estructura a través de rutinas diarias, lo que les permite
organizar sus actividades en un marco temporal, aunque con una visión aún
imprecisa del futuro. Un ejemplo de esto son las respuestas del sujeto 1: “Antes
de desayunar me cambio y después de cenar juego con mi teléfono”, esto indica
que, aunque reconocen eventos pasados y futuros inmediatos, les resulta difícil
conceptualizar su duración.
En resumen, la percepción del tiempo en los
niños está fuertemente influenciada por sus emociones y sensaciones asociadas a
actividades diarias y experiencias concretas, mientras que el concepto de
duración sigue siendo una habilidad en desarrollo.
Durante el proceso investigativo: “Escribir-reflexionar acerca de la experiencia vivida”, se elaboró el “texto fenomenológico” (Van Manen, 2003), este refleja las experiencias y percepciones de los individuos. El trabajo reveló que los niños experimentan el tiempo de manera más pausada, donde cada día está lleno de nuevos aprendizajes. Esta percepción del tiempo debe ser comprendida para poder empatizar con sus emociones y necesidades, ajustando la enseñanza a su ritmo sin apresurarlos.
7. Conclusiones
La percepción del tiempo que tienen los niños está vinculada a su interacción con el entorno, las tradiciones familiares y su desarrollo. Los eventos naturales y sociales –cambios en la naturaleza y festividades–, marcan su noción del tiempo y su crecimiento. Las visiones sobre el futuro y la conciencia del propio cuerpo reflejan una percepción intuitiva de la temporalidad, aunque fragmentada. Las actividades cotidianas, más que los relojes, marcan el ritmo de la vida de los niños y su forma de entender el tiempo.
La investigación respondió a la pregunta planteada: ¿Cuáles son las percepciones de los niños de primero de primaria sobre el tiempo? Esas se caracterizan por una combinación de observaciones detalladas, experiencias y una construcción emergente de la temporalidad. Se constató que ellos asimilan el tiempo a partir de su interacción con su entorno y el aprendizaje social y cultural.
El análisis mostró que la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo es relevante, ya que los niños no captan el tiempo de manera abstracta, es necesario diseñar actividades que les permitan entenderlo de manera concreta, apoyados en eventos repetitivos y materiales visuales. Se alinea también con la propuesta de Vygotsky, que subraya la importancia de la interacción social en el aprendizaje.
Se concluye que su desarrollo cognitivo no permite una comprensión compleja de las estructuras temporales, por lo que es necesario respetar su ritmo de aprendizaje y evitar expectativas adultas. Comprender las percepciones de los niños permite reconocer que su forma de entender el mundo es diferente a la de los mayores, por lo que se debe adaptar la enseñanza a su lógica y experiencias.
Finalmente, la investigación contribuyó al desarrollo de competencias profesionales, especialmente en el uso de recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente. Sin embargo, existen limitaciones en este estudio, tales como el tamaño reducido de la muestra y el contexto, lo que impide generalizar los resultados a todos los niños de primer grado. Además, el tema tratado es un fenómeno complejo que requiere más investigaciones para profundizar en cómo influye el contexto social y cultural y cómo se puede aplicar este conocimiento en la enseñanza del tiempo. Se sugiere realizar estudios longitudinales y con muestras más amplias que permitan una aprehensión más precisa de la evolución de esta percepción a lo largo del desarrollo infantil.
En conclusión, es fundamental que los educadores adapten sus enfoques pedagógicos a las necesidades y al ritmo de desarrollo de cada niño, respetando su visión del tiempo y su contexto personal.
Referencias
Ardila, R. (2011).
Obras selectas. El
mundo de la psicología (pp. 77–81). Manual Moderno.
Arias Gallegos, W. L. (2021). Antecedentes, desarrollo
y consolidación de la psicología cognitiva: un análisis histórico. Revista Tesis Psicológica, 16(2), 172–198. https://doi.org/10.37511/tesis.v16n2a9
Aveni, A. F. (2001). Empires of time: Calendars, clocks, and cultures. Boulder, CO: University Press
of Colorado.
Ayala, R. (2008). La metodología
fenomenológica-hermenéutica de M. Van Manen en el campo de la investigación
educativa. Posibilidades y primeras experiencias. Revista de Investigación, 26(2), 409–430. https://revistas.um.es/rie/article/view/94001
Baltes, P. B.,
& Baltes, M. M. (Eds.). (1990). Successful aging: Perspectives from the
behavioral sciences. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511665684
Baylor University.
(2023). Vygotsky’s Sociocultural Theory – Lifespan Human Development: A
Topical Approach. https://openbooks.library.baylor.edu/lifespanhumandevelopment/front-matter/introduction-2/
Braudel, F. (1970). La Historia y las ciencias
sociales. Alianza Editorial.
Brazelton, T. B. (1973). Neonatal Behavioral Assessment
Scale (Clinics in Developmental Medicine No. 50). Londres:
William Heinemann Medical Books Ltd.; Filadelfia: J. B. Lippincott Co. Recuperado
de https://nidcap.org/wp-content/uploads/2013/12/Brazelton-1973-BNBAS.pdf
Díaz Villafáñez, M. (2016). El aprendizaje del tiempo
y su enseñanza en la Educación Primaria. Tabanque: Revista Pedagógica,
(29), 43–68. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5772480
Erikson, E. H. (1982). El ciclo vital completado.
Paidós.
Escobar-Pérez, J., & Cuervo-Martínez, Á. (2008).
Validez de contenido y juicio de expertos: Una aproximación a su utilización. Avances
en Medición, 6, 27–36. https://www.humanas.unal.edu.co/lab_psicometria/application/files/9416/0463/3548/Vol_6._Articulo3_Juicio_de_expertos_27-36.pdf
Fuster, D. (2019). Investigación cualitativa: Método
fenomenológico hermenéutico. Propósitos y Representaciones, 7(1), 201–229. http://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n1.267
Giddens, A. (1984). La constitución de la
sociedad: Esquema de la teoría de la estructuración. Amorrortu.
Gingerich, O. (1993). El libro que nadie leyó:
Persiguiendo las revoluciones de Nicolás Copérnico. Walker & Company.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P.
(2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
Kastenbaum, R.
(2012). Death, society, and human experience (10th ed.). Pearson.
León, A. T. (2011). El concepto de tiempo en niños y
niñas de primer a sexto grado. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 9(2),
869–884. https://www.redalyc.org/pdf/773/77321592025.pdf
Loske, M. A. (2022). El reloj solar.
Universidad Autónoma de México.
Meece, J. (2001). Desarrollo del niño y del
adolescente: Compendio para educadores. Lalzo Moussong.
Miller, P. (1993).
Theories of developmental psychology. Freeman.
Pagès Blanch, J.,
& Santisteban Fernández, A. (2010). La enseñanza y el aprendizaje del
tiempo histórico en la educación primaria. Cadernos CEDES, 30(82), 281–309. https://www.scielo.br/j/ccedes/a/7c599fZkSxjssLychp5rWPd/?lang=es
Paez, D., Insúa, P., & Vergara, A. (1992).
Halbwachs y la memoria colectiva: La imagen histórica de Europa como un
problema psicosocial. Interacción Social, 2. Ed. Complutense.
Piaget,
J. (1964). Part I: Cognitive development in children: Piaget development and
learning. Journal of Research in
Science Teaching, 2(3), 176–186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306 onlinelibrary.wiley.com
Piaget, J. (1985). El equilibrio de las estructuras cognitivas: El
problema central del desarrollo intelectual. University of Chicago Press.
Piaget, J. (1991).
Seis estudios de psicología. Editorial Labor.
Piaget, J. (1952).
The origins of intelligence in children. International Universities
Press.
Piaget, J., &
Inhelder, B. (1969). La
psicología del niño. Ediciones Morata.
Pozo, I. (1985). El niño y la historia.
Ministerio de Educación y Ciencia. https://books.google.com/books/about/El_ni%C3%B1o_y_la_historia.html?id=bLI9CgAAQBAJ
Real Academia Española (RAE). (n.d.). Diccionario
de la lengua española (23.ª ed., versión 23.8 en línea). https://dle.rae.es
Romero Garavito, L. F. (2003). Deficiencias y
desarrollo de la espacio-temporalidad en niños de 6 años [Tesis de
maestría, Universidad de La Sabana]. Intellectum.
https://intellectum.unisabana.edu.co/handle/10818/5691
Sánchez-Carpintero,
R., & Narbona, J. (2004). El sistema ejecutivo y las lesiones
frontales en el niño. Revista de Neurología, 39(2), 188–191. https://dadun.unav.edu/handle/10171/22682
Sánchez López, J. V., & Restrepo de Mejía, F.
(2018). Prenociones de la temporalidad en los niños. Diversitas:
Perspectivas en Psicología, 14(2),
363–376. https://doi.org/10.15332/s1794-9998.2018.0002.12
Schwab, J. J. (2015). The concept of time in
biology: Time’s arrow, time’s cycle. Harvard
University Press.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2022). Avance
del contenido del Programa sintético de las Fases 2 a 6. https://www.dof.gob.mx/2023/SEP/ANEXO_ACUERDO_080823_FASES_2_A_6.pdf
Tilly, C. (1984). Grandes estructuras, grandes
procesos, comparaciones enormes. Alianza Editorial.
Trujillo, H. (2020). Desarrollo de nociones
temporales en educación primaria. Universidad de La Ciénega del Estado de
Michoacán de Ocampo. https://dgesum.sep.gob.mx/storage/recursos/ediciones/normalismo/libros/QdNMfKsUOL-44.pdf
Van Manen, M. (2005). Investigación educativa y
experiencia vivida. Idea Educación.
Vygotsky, L. S. (1978). La mente en la sociedad:
El desarrollo de procesos psicológicos superiores. Ed. Grijalbo.
Whitrow, G. J. (2017). El tiempo en la historia:
La evolución de nuestro sentido del tiempo y de la perspectiva temporal
(T. Camprodón, Trad.). Crítica. https://archive.org/details/whitrow-g.-j.-el-tiempo-en-la-historia-epl-fs-1990-2017
Zavelsky, F. (1987). Física al alcance de todos.
Tiempo y su medición. Ed. Mir Moscú.