Ser estudiante con
discapacidad en la educación superior: la inclusión y accesibilidad en cuestión
Being a student with a disability in higher education:
inclusion and accessibility in question
Guadalupe Méndez Soriano
M. en C. de la Educación Familiar
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 16,
Hidalgo, del IPN
CDMX, México
https://orcid.org/0000-0002-1547-7093
gmendezs@ipn.mx
Cecilia Irene
Anaya González
Dra. en Psicología
Social y Ambiental
Instituto
Politécnico Nacional/Instituto Milenio para la Investigación del Cuidado
(MICARE)[1]
CDMX, México
https://orcid.org/0009-0004-3478-6790
Mónica Serrano Trejo
Maestría en Educación
Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad
Santo Tomás del IPN
CDMX, México
https://orcid.org/0009-0009-0808-7538
Recibido: 13/12/2024
Aceptado:
07/07/2025
DOI:
https://doi.org/10.53436/0716BHnP
D’Perspectivas
Siglo XXI, Volumen 12, Número 24, Año 2025. Julio-diciembre
Este
es un documento de acceso abierto bajo la licencia
Creative
Commons 4.0 Atribución-No Comercial
(CC
BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo
conocer las experiencias de estudiantes y exalumnas/os con discapacidad relacionadas
con la accesibilidad y la inclusión educativa durante su trayectoria en una
institución de educación superior. La investigación es de corte cualitativo, tipo
estudio de caso de corte empírico. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a
5 participantes, 3 estudiantes en activo y 2 exalumnos, con diferente tipo de
discapacidad. Se encontró que, si bien la mayoría ha experimentado inclusión y
accesibilidad en el centro educativo, también han enfrentado barreras
significativas. Los resultados revelan que el estudiantado con discapacidad ha
sido objeto de discriminación por parte de sus compañeras/os quienes, en
ocasiones, los excluyen de actividades grupales. Asimismo, aunque el centro
cuenta con infraestructura adaptada (rampas y elevador) esta presenta
deficiencias que limitan su accesibilidad completa. En cuanto al personal
docente, se percibe una falta de capacitación específica sobre inclusión, lo
que se manifiesta en actitudes sobreprotectoras o en dificultades para
identificar los requerimientos individuales de los estudiantes con
discapacidad. Estos hallazgos subrayan la necesidad de implementar estrategias
más efectivas para promover la inclusión educativa en el centro, tales como
capacitaciones docentes, sensibilización de la comunidad estudiantil y mejoras
en la infraestructura.
Palabras clave: inclusión, accesibilidad, discapacidad,
educación superior.
Abstract
The objective of this study is to know the experiences of former and present
students with disabilities related to accessibility and educational inclusion
during their career in a higher education institution. The research is
qualitative, empirical case study type. Semi-structured interviews were applied
to 5 participants, 3 active students and 2 former students, with different
types of disabilities. It was found that, although most have experienced
inclusion and accessibility to the educational center, they have also faced
significant barriers. The results reveal that students with disabilities have
been discriminated against by their peers who, on occasion, exclude them from
group activities. Likewise, although the center has adapted infrastructure
(ramps and elevator), these have deficiencies that limit their complete
accessibility. As for the teaching staff, there is a perceived lack of specific
training in inclusion, which is manifested in overprotective attitudes or
difficulties in identifying the individual requirements of students with
disabilities. These findings underscore the need to implement more effective
strategies to promote educational inclusion in the school, such as teacher
training, student community awareness, and infrastructure improvements.
Keywords: Inclusion, Accessibility, Disability, Higher
Education.
1.
Introducción
La inclusión, como política y objetivo en la
educación, tiene varias décadas de ser discutida, anhelada, planeada y
acordada, tanto en los marcos internacionales como en los nacionales. La Convención
sobre los derechos de las Personas con Discapacidad (2008), instrumento internacional
que protege los derechos de personas discapacitadas, se ratifica en México en
la Ley General para la Inclusión de las Personas Con Discapacidad aprobada
en 2011 y en su última reforma del 2024 (Cámara de Diputados del H. Consejo de
la Unión, 2024). Aunado a esto, el artículo 3ro de la Constitución Mexicana determina
la gratuidad de la educación para todos los niveles, y el derecho de todas las
personas nacidas en este territorio a acceder a ella. Eso lleva como reto
alcanzar lo que se ha denominado como universalidad de la educación que,
a la fecha, no se ha logrado (Zavala, 2018). La incorporación de personas de
diversas condiciones, circunstancias, marcos culturales, necesidades
educativas, razas, sexos, géneros y clases sigue representando un reto para
garantizar una estancia satisfactoria, que promueva el bienestar integral, la
calidad de la formación, el desarrollo personal, social y comunitario de todas
las personas (Domínguez, 2016).
Al respecto, la Convención mencionada
expresa en su artículo 24:
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados
Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así
como la enseñanza a lo largo de la vida (…) [y] asegurarán que se faciliten
medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo
el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena
inclusión. (2008, p. 19)
De ahí que la accesibilidad aluda a
la capacidad que tienen las universidades de facilitar el ingreso a los
planteles educativos, propiciando las condiciones para que el alumno no solo
ingrese, sino permanezca y egrese de la institución. Dicha accesibilidad se ha
convertido en uno de los principales obstáculos relacionados con la
infraestructura, la inexistencia o incumplimiento de normas y actitudes en el
entorno universitario (Briseño, en Paz, 2020).
Por otro lado, la inclusión
significa sumar a aquellos que han permanecido fuera de un grupo, por alguna
razón de etnia, raza, posición económica o discapacidad. La inclusión busca disminuir las
brechas de desigualdad con el afán de conseguir un sistema social y educativo democrático
basado en la no discriminación.
La inclusión de esta diversidad sigue siendo
uno de los temas con mayores pendientes en el ámbito universitario, a pesar de
todos los acuerdos y discursos relacionados con ello. Bravo y Santos (2019)
señalan que el término diversidad está ligado, mentalmente, a una condición
negativa de las personas, socialmente, se utiliza para representar una visión
fragmentada de la realidad en la que se engloba a personas con discapacidad, con
diferente orientación sexual, ingresos económicos o etnia, lo que trae consigo
un conjunto de estereotipos y prejuicios.
La diversidad se puede ver desde dos enfoques:
por un lado, el aspecto positivo de los individuos, donde se rescatan aspectos singulares
que los caracterizan como el color de cabello, la inteligencia, etcétera; por
otro, las diferencias que el contexto establece y plantea como barreras y que
marcan al individuo, como puede ser una discapacidad:
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. (ONU, 2007,
p. 4)
De todas las condiciones humanas que
evidencian la diversidad, la de vivir con una discapacidad, en especial física,
ha sido la que mayor atención y alcances ha tenido en temas de accesibilidad e
inclusión, al menos a nivel de normatividades e infraestructura en las
universidades. Por eso se insiste en la importancia de crear las oportunidades para
esta población:
Reconociendo que la discapacidad es un concepto que
evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias
y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
(ONU, 2007, p. 1)
En México, para una educación inclusiva,
además de lo dispuesto en la Ley General de Educación, se aspira para las
personas con discapacidad:
la formación de la vida independiente y la atención de necesidades
educativas especiales que comprende entre otras, dificultades severas de
aprendizaje, comportamiento, emocionales, discapacidad múltiple o severa y
aptitudes sobresalientes, que le permita a las personas tener un desempeño
académico equitativo, evitando así la desatención, deserción, rezago o
discriminación. (Cámara de diputados del H. Congreso del Unión, 2024, p. 11)
En el país, el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía calculaba que hasta el 2023 había 8.8 millones de
personas (de 5 años o más) con alguna discapacidad: 46.5 % hombres y 53.5 %
mujeres. En cuanto a educación: el 13 % de hombres y el 11.5 % de mujeres de
esta población contaba con estudios universitarios (INEGI, 2024).
En el Instituto Politécnico Nacional no
existen estadísticas accesibles que muestren la distribución y existencia de
las personas con discapacidad, ni de los diferentes tipos de discapacidades con
las que viven. Aquí se muestra el caso de 3 alumnos y 2 exalumnos del Centro Interdisciplinario
de Ciencias de la Salud Unidad Santo Tomás (CICS UST), por ello, las
conclusiones están referidas a este universo de investigación.
2.
Planteamiento
del problema
La inclusión educativa en México se ha
llevado a las aulas principalmente en el nivel básico. En el nivel superior
comenzó a tomar relevancia a partir de la primera década del siglo XXI. Pérez
(2016) identificó que algunas universidades han estado implementando medidas
para cubrir las necesidades de este sector de la población, aunque, de acuerdo
con sus hallazgos, difícilmente forman parte de una política institucional. Esta
autora encontró que
solo nueve de las 43 universidades públicas que hay en el país, entre estatales
y federales, tienen algún registro sobre sus estrategias de inclusión
educativa, más otras dos escuelas pertenecientes al sector privado.
En ese sentido, es necesario indicar que la inclusión es un proceso
que requiere ser atendido para cada escenario y en cada momento específico, que
demanda acciones concretas y que no basta con declararla ni nombrarla en las
normatividades de las Instituciones de Educación Superior (IES) para que se
haga realidad y logre sus objetivos.
Paz (2020) cita que la mayoría de
los estudios sobre inclusión y educación superior se han realizado en España;
también identificó que las barreras que principalmente enfrentan las
instituciones están relacionadas con el predominio de un paradigma centrado en
el déficit, con la falta de protocolos, la carencia de competencias docentes,
así como barreras actitudinales.
En otros estudios que analizan la percepción
del estudiantado y el profesorado respecto a políticas y/o acciones de
inclusión (Pérez, 2019; Bell, 2020), se observaron diferentes tipos de barreras
que van desde las estructurales (referidas aquí a las arquitectónicas, y de
accesibilidad) hasta las culturales y las actitudinales –como los prejuicios
por parte de pares, personal administrativo– que afectan las mismas
oportunidades educativas. También se ha identificado la falta de información y capacitación
sobre las diversidades en general, pero la discapacidad en particular es una de
las principales fuentes de discriminación.
En cuanto a los facilitadores de la
inclusión, Pérez (2020) menciona que en los programas de profesionalización
docente de las instituciones de formación universitaria se debe impulsar el
desarrollo de habilidades en el profesorado, que permita la realización de
cambios significativos en los espacios de aprendizaje, evitando el
paternalismo, y promoviendo que se reconozca la autonomía y la
autodeterminación del estudiantado con discapacidad. También propone la
participación directa de las y los involucrados en la elaboración de las
políticas públicas y las acciones concretas, mejores metodologías de enseñanza,
evaluación de dichas políticas y acciones.
Actualmente, la investigación sobre la
inclusión de estudiantes con discapacidades en la educación mexicana todavía
está en desarrollo. Hasta ahora, solo hay un suministro escaso de estudios que
analizan las experiencias de estudiantes de nivel superior con diferentes tipos
de discapacidad, se necesita una metodología que incluya métodos cuantitativos
y cualitativos, para obtener resultados completos.
3.
Objetivos
En el CICS UST existe escaso acceso a la
información respecto a la población con discapacidad, la inclusión educativa y
la accesibilidad.
Dada la importancia que tiene la temática,
por los compromisos nacionales e internacionales adquiridos por las
universidades públicas y del Estado mexicano (UNESCO, 1990; Cámara de Diputados
del H. Consejo de la Unión, 2024) y la creciente demanda al respecto, este
estudio tiene como objetivo analizar las experiencias que han vivido las y los
estudiantes con discapacidad durante su trayectoria escolar en el CICS UST
vinculadas a la inclusión educativa y la accesibilidad, para identificar los
alcances, logros y áreas de oportunidad de las políticas institucionales y
acciones concretas realizadas en el centro. Además, identificar las barreras
y/o facilitadores de la inclusión presentes en su trayectoria estudiantil, así
como explorar la manera en la que la interseccionalidad influye en la
experiencia de la inclusión del estudiantado con discapacidad (Viveros, 2023).
Con este estudio se pretende contribuir a la generación
de conocimiento respecto a la temática y la población, de manera local, que ello
permita diseñar y realizar acciones concretas para caminar hacia una inclusión
y accesibilidad real del estudiantado con discapacidad.
4.
Método
Las preguntas de investigación son: ¿Cómo ha
sido la experiencia del estudiantado con discapacidad del CICS UST respecto a
las políticas internas y acciones concretas relacionadas con la inclusión
educativa y la accesibilidad? ¿Cuáles son las principales barreras y apoyos con
las que los estudiantes con discapacidad se encuentran en su tránsito por la
educación superior en el CICS UST? ¿De qué manera la interseccionalidad influye
en la experiencia de la inclusión en el estudiantado con discapacidad?
Se diseñó la investigación como estudio de
caso, con análisis empírico al hacer énfasis en la experiencia de las y los
participantes; el alcance del estudio es exploratorio y descriptivo (Hernández y
Mendoza, 2018). Se incluyeron acciones para garantizar la ética de la
investigación basados en los principios de la Declaración de Helsinki (Asociación
Médica Mundial, 1964), como el consentimiento informado y el cambio de nombres
propios por pseudónimos, de acuerdo con las preferencias de las y los
participantes.
El análisis de los datos se llevó a cabo a
través de un análisis temático, según la propuesta de Braun y Clarke (2022).
Para la recolección de los datos se
realizaron entrevistas a profundidad, mediante una guía semiestructurada
donde se abordó el ingreso, permanencia y egreso (en el caso de exalumnos). La
guía de preguntas para las entrevistas a profundidad se basó en las áreas
propuestas en la adaptación al Index for inclusión que hicieron Salceda
e Ibáñez (2015), y se hizo validación por jueceo.
Participaron estudiantes y exalumnos del CICS
UST del Instituto Politécnico Nacional, pertenecientes a la Licenciatura en Psicología,
3 mujeres y 2 hombres con diferente tipo de discapacidad (ver Figura 1).
Figura 1
Condición estudiantil y de discapacidad de
las personas participantes del estudio
|
Pseudónimo |
Condición
estudiantil |
Tipo de discapacidad |
|
Paola |
Exalumna |
Artrogriposis múltiple congénita |
|
Xareni |
Estudiante |
Parálisis cerebral |
|
Iván |
Exalumno |
Parálisis cerebral |
|
Roberto |
Estudiante |
Trastorno del espectro autista |
|
Ana |
Estudiante |
Discapacidad motriz |
Fuente:
elaboración propia.
5.
Resultados
y Análisis
Los
resultados se han organizado en cuatro ejes temáticos que responden a los
objetivos de la investigación.
5.1. Percepción general y experiencia de satisfacción
en el nivel superior CICS UST
La experiencia en el CICS UST, como primer
punto de contacto con el entorno de inclusión en la educación superior, fue
valorada por quienes participaron a través de una gama de percepciones que
oscilan entre la satisfacción y desilusión. Esta variedad de vivencias revela
que no existe una única experiencia a partir de la discapacidad, sino varias
posibilidades de trayectorias personales moldeadas por la interacción entre la
persona individual y el contexto institucional.
La manifestación más clara de satisfacción
fue expresada por Paola, para quien el nivel superior representó una etapa
fundamental en lo personal y social. Ella describió su estancia de forma
positiva, calificándola como “muy buena, muy bonita”, y la define como “la
mejor etapa de mi vida”.
Esta visión positiva fue compartida por Iván,
aunque su satisfacción se relacionó más con el reconocimiento de un esfuerzo
institucional proactivo. Su percepción: “siempre me intentaron incluir” es
fundamental. El uso del verbo “intentar” sugiere que, si bien el proceso de
inclusión no fue perfecto o completo, el esfuerzo percibido y la voluntad
institucional fueron suficientes para generar un sentimiento de pertenencia y
valoración. Esto subraya la importancia de que las acciones de inclusión sean
visibles para las y los estudiantes. Así mismo, comentó: “sabes que tienes que
seguir adelante y como dirían algunos, la cosa es buscarle, pero la cuestión es
que ya te vas acostumbrando a los chingadazos y a seguir adelante”. Este
testimonio resitúa la “satisfacción” no como un indicador de una inclusión
plena, sino como una victoria personal que se consigue a pesar de las barreras.
Sin embargo, esta visión positiva no fue
unánime. En el otro extremo se encuentra la experiencia de Roberto, cuyo
testimonio refleja un profundo desencanto con su trayectoria académica. Sobre
la carrera de psicología en el IPN menciona: “no me ha gustado actualmente”, su
afirmación actúa como un contrapunto crítico. Este sentir, analizado en el
contexto de un estudio sobre inclusión, sugiere que las barreras académicas,
sociales o actitudinales (que se detallarán más adelante) pueden llegar a ser
tan significativas que impactan por completo en la motivación y en la decisión
de continuar o no en la carrera.
Entre estos dos polos está la experiencia de Xareni
que ofrece una perspectiva más diversa y compleja, califica su vivencia como “satisfactoria,
pero con los aprendizajes”, “cuando volvimos prácticamente totalmente
presencial, sufrí un periodo de discriminación por parte de mis compañeros”. El
término “satisfactoria” indica que los objetivos generales se cumplieron, pero
el añadido “con los aprendizajes” funciona como una alusión a obstáculos y
desafíos que tuvo que superar, reflejando así una narrativa de resiliencia (Paz,
2020).
5.2. Políticas y acciones institucionales de inclusión
educativa
Los resultados muestran una distancia
significativa entre las acciones institucionales que aparentan favorecer la
inclusión y la experiencia vivida por las y los estudiantes y exalumnos en este
estudio. Aunque el CICS Santo Tomás realiza acciones concretas, como modificar
rampas o instalar elevadores, estas a menudo resultan insuficientes o mal
planeadas, por ejemplo, los elevadores o están descompuestos o requieren una
tarjeta especial. Ana menciona: “las rampas están mal colocadas, pues pueden
servir para las personas que no necesitan de apoyos instrumentales, pero no
para quienes andan en silla de ruedas o en apoyo de muletas”. Esto evidencia
una intención de hacer algo, pero sin un planteamiento que incluya en la
planeación a las personas que realmente utilizarán dicha infraestructura.
Aunque, por otro lado, se reconocen
respuestas institucionales directas y proactivas ante necesidades puntuales. Iván,
por ejemplo, destaca cómo a otra estudiante (Paola), “le adaptaron el baño de
optometría” y Xareni narró cómo el propio director gestionó la adaptación de un
baño para ella, cuando se lo solicitó. Estos testimonios son evidencia de la
capacidad de la respuesta institucional. Es decir que, cuando la necesidad se
visibiliza y comunica directa y enfáticamente por quienes lo necesitan, la
institución demuestra tener mecanismos para actuar de forma personalizada y
resolutiva.
En ese sentido, son casi siempre las y los
estudiantes quienes deben iniciar el contacto, buscar soluciones y solicitar
apoyos. Esta situación se ilustra también con el testimonio de Ana que, en el
tercer semestre tuvo que buscar a la jefa de carrera para solicitar un cambio
de salón, la cual le dijo “¿Eres nueva?, no te conocía”.
Este tipo de interacciones revelan una
cultura institucional donde la discapacidad es invisible hasta que las y los
mismos alumnos con discapacidad la visibilizan. Así, se ven forzados a ser
agentes de su propia inclusión, mientras la institución carece de mecanismos
proactivos y de una conciencia real sobre las necesidades de su estudiantado
(Pérez, 2019; Bell, 2020). Ante esto muestran una demanda compartida Paola y Roberto
por crear un “área enfocada a la inclusión” como una propuesta estructural ante
este vacío.
Finalmente, la inconsistencia de la política
institucional se ilustra en las experiencias vividas en los procesos
administrativos. Por un lado, Paola describe una burocracia indiferente a su
condición, señaló que “los trámites eran tardados y no había trato
preferencial”, pues tenía que formarse como el resto de sus compañeras/os pese
a la discapacidad motriz. Su experiencia representa la falla del sistema para
reconocer y aliviar las cargas adicionales que un/a estudiante con discapacidad
puede enfrentar. En contraste, Iván relata que, gracias a su discapacidad, “siempre
lo atendían rápido y (…) atrás [de] ventanillas administrativas”. La
yuxtaposición de estos dos testimonios es sumamente clara. Este hecho muestra que
la aplicación de un “trato preferencial” no es una política estandarizada y
garantizada como un derecho, sino una práctica informal y discrecional que
depende de la voluntad del personal de turno o de la visibilidad de la
discapacidad del estudiante. Lo anterior evidencia una de las debilidades más
profundas de la cultura inclusiva en la institución del CICS UST, es decir la
ausencia de procedimientos equitativos y formalizados.
5.3. Principales barreras y apoyos en la trayectoria en
el CICS UST
Los testimonios de los participantes dejan
ver que en su tránsito por el CICS UST, como experiencia relacional, las
interacciones diarias con docentes y compañeras/os se convierten en el
principal impulsor de la inclusión o la exclusión. Los hallazgos muestran que,
más allá de las políticas formales, son las actitudes y acciones de las
personas las que definen en gran medida el éxito, el bienestar y la permanencia
del estudiantado con discapacidad (Paz, 2020).
Por otro lado, la figura docente muestra dos
polos opuestos, por un lado, las y los participantes identificaron actitudes
docentes como una de las barreras más difíciles de superar. Iván relató
experiencias con profesores que activamente “ponían trabas” y que, desde una
postura de juicio, criticaban la “mala imagen” que supuestamente proyectaba. Así
mismo, narró: “Hubo un profesor en específico con el que tuve muchos problemas (...)
me dijo que cuánto había pagado por llegar aquí, que cómo le había hecho, y (...)
me dijo que si quería ya no entrara a su clase, que me ponía 10, pero que ya no
entrara”.
Este acto de exclusión verbal, que devalúa el
esfuerzo del estudiante, es una de las barreras más significativas. Por otro
lado, Ana describe: “No me acuerdo cuándo, pero cuando [estudiábamos] Psicología
(…) teníamos tres maestras (...), una primero hizo una actividad, que era como
para ver lo de los espacios, el espacio personal, y era como una actividad
donde yo no podía participar, entonces, me dijo: pues tú ponte ahí enfrente de
ellos y ves quién hace trampa, ¿no?, por así decirlo… Yo también hubiera
querido participar”.
En esa situación la maestra realizó una dinámica
grupal que implicaba movimiento corporal y una competencia, por lo que, aunque
intentó incluir a Ana, en realidad la excluyó al dar por hecho que no podría o
no quería participar, entonces se traduce en que las personas actúan con
demasiado cuidado y eso no favorece su autonomía. Así mismo, se esperaría que
el profesorado tuviera una actitud abierta, reflexiva y positiva y facilitara
materiales o adaptara condiciones con antelación para optimizar el aprendizaje;
la falta de acciones puede implicar una barrera. Autores como Cobos y Moreno
(2014), Moriña (2015) y Sánchez (2009) ratifican esta idea.
En contraste, las y los estudiantes
participantes también identificaron aspectos positivos en algunas/os docentes.
El apoyo se vio en adaptaciones pedagógicas concretas y en una apertura al
diálogo. Xareni, por ejemplo, describió cómo sus docentes realizaban “adecuaciones”
tales como “disminuir la cantidad de preguntas en exámenes o dar más tiempo”.
Este testimonio es la prueba de una inclusión activa, donde la/el docente
modifica su práctica para garantizar la equidad en la evaluación. La
importancia de esta proactividad se refleja en la propia experiencia de Roberto
quien, a pesar de haber señalado la distancia de algunas/os profesores, también
logró trabajar los contenidos “un poco diferente” con una maestra que se acercó
a él para preguntarle si necesitaba algo. La coexistencia de estas dos
experiencias en un mismo estudiante subraya que la inclusión es una práctica
heterogénea, dependiente de la voluntad y formación individual de cada profesor/a,
más que de un lineamiento institucional consolidado.
De manera similar con la figura docente, las
interacciones con las y los compañeros de clase presentaron una marcada
dualidad. Por un lado, el rechazo de las y los pares fue una barrera social y
académica significativa. Iván fue explícito al recordar que “algunos no me
querían” o “no querían trabajar conmigo” y “Xareni” mencionó haber vivido un “periodo
de discriminación”. Ella describió una situación específica al finalizar el
semestre, cuando un compañero publicó en su página de Facebook que “cómo un
psicólogo con una discapacidad iba a ser capaz de dar terapia (…)” así mismo
dijo “esa fue la discriminación más fuerte que he sufrido en mi vida”. También relató que, al principio de su primer
semestre, el grupo la apoyaba y la ayudaba si no estaba su amiga o si
necesitaba que le acercaran la silla o llevaran su cuaderno al profesor; sin
embargo, en el segundo semestre, algunos compañeros le decían “ay, pues quítate
porque voy a pasar” y “apúrate”, así mismo algunas/os compañeros ya no querían
trabajar en equipo con ella. El análisis
de estos testimonios revela cómo la exclusión en los trabajos en equipo y los
prejuicios sobre la discapacidad en relación con la profesión, no solo
obstaculiza el aprendizaje colaborativo, sino que también genera un profundo
aislamiento social, como lo plantea Pérez (2019) en cuanto al papel de las y los
compañeros en la inclusión educativa. Roberto también aludió a esta dificultad
al señalar que la inclusión en los equipos había disminuido en el semestre
actual.
No obstante, esta misma esfera de interacción
fue también la fuente del apoyo más vital y resiliente. Iván, a pesar de las
experiencias negativas, reconoció que pudo resolver dificultades al trabajar en
equipo con quienes sí estaban dispuestos, y tanto él como Ana destacaron la
formación de amistades significativas. De particular importancia es el apoyo
entre pares con discapacidad. Iván subrayó lo mucho que aprendió de otras/os
compañeros en situaciones similares, sugiriendo la existencia de una red de
apoyo informal. En el caso de Paola, señaló siempre haber participado y
colaborado con sus compañeras/os, consolidando amistades significativas en toda
su estancia en el CICS UST. Este
hallazgo es fundamental, pues indica que las/os estudiantes crean sus propias
comunidades de soporte, generando un espacio de comprensión y estrategia
compartida.
Finalmente, el análisis de los testimonios
revela una dimensión de las barreras que a menudo es invisibilizada, la lucha
interna y emocional. La carga de enfrentar obstáculos constantes tiene un costo
significativo, como lo evidencia Ana, quien confesó que “[llegó a] pensar en
dejar de estudiar” debido a las dificultades de accesibilidad y participación.
Su testimonio visibiliza el riesgo real de abandono escolar como consecuencia
directa de un entorno no inclusivo.
En ese sentido, se ve que la cultura
inclusiva de la comunidad, (estudiantes y docentes, principalmente) aún está
lejos de ser inclusiva, pues el estudiantado con discapacidad no es
completamente respetado, valorado y con la oportunidad de contribuir,
independientemente de sus diferencias (Jiménez & Mesa, 2020).
5.4. La interseccionalidad en la experiencia de inclusión
Un análisis profundo de la trayectoria de las
y los estudiantes revela que la experiencia de la discapacidad no puede ser
comprendida de forma aislada, tal como indica la Convención (ONU, 2011). Por el
contrario, está intrínsecamente atravesada por otras dimensiones de la
identidad como serían el género, la
raza y la clase socioeconómica.
Estos ejes determinan desde las rutinas más básicas, como el transporte diario,
hasta las presiones familiares y las redes de apoyo, creando experiencias
marcadamente distintas para hombres y mujeres.
La condición socioeconómica se presenta como
un factor estructural que define las posibilidades materiales del estudiantado.
La mayoría vive en condiciones de dependencia, ya sea en casas prestadas,
rentadas o con sus familias (incluso una década después de haber egresado de la
licenciatura). Esto se agrava por las condiciones de movilidad:
Este panorama dibuja una base de
vulnerabilidad material donde la capacidad para continuar los estudios depende
de una frágil red de soportes externos e institucionales, y donde la logística
diaria está condicionada tanto por la clase como por el género.
La forma en que los estudiantes experimentan
el apoyo y la presión está marcada por aspectos de género tradicionales: las
mujeres participantes reportaron recibir más acciones de “cuidado” por parte de
sus redes de apoyo (amistades y docentes), una atención que a veces deriva en
una sobreprotección que puede resultar excluyente. El testimonio de Ana ilustra
esta ambivalencia: “Pero mis dos amigas con las que convivo más tiempo, casi
todo el día (…) a veces me cuidan mucho (…), no quieren que me pase algo.
Entonces, sí las entiendo porque (…) son como mi familia, pero a veces siento
que me cuidan mucho”.
La presión que sienten las mujeres no se
relaciona con una exigencia económica de sus familias. Por el contrario, se
basa en la reciprocidad y la correspondencia al esfuerzo familiar. Para Ana, la
idea de abandonar sus estudios se vio frenada al valorar, en sus palabras: “más
que nada el esfuerzo que hace mi mamá por traerme”. Para Xareni, la motivación
para continuar se basa en una combinación del “apoyo que me da [...] mi familia”
y su “propia meta y una misión”. En el caso de Paola, la egresada, la presión
era internalizada, dirigida hacia sí misma y su crecimiento personal. El
énfasis, por tanto, está en la realización de un objetivo personal que, a su
vez, honra el sacrificio familiar.
Por otro lado, la experiencia de los
estudiantes varones se articula en torno a presiones muy diferentes. La
socialización sobre el trabajo y el rol de “proveeduría” en los varones (Burin &
Meler, 2000) parece no ser eximida por la discapacidad. Esto se manifiesta en
la intensa ansiedad económica de Iván en torno a la graduación: “[...]
si esa materia no la paso, no voy a acabar la carrera y ya necesito pagar lo de
la graduación a mi familia, era una ansiedad [...] a mí lo que más me frustró
era cómo le iba a devolver a mi familia el dinero que gastó para la graduación,
eso sí me [generó] ansiedad (...)”.
A esta presión económica se suma una
exigencia familiar de rendimiento y superación, también expresada por Iván al
describir la actitud de su madre: “La exigencia de mi madre siempre fue
demasiada, a pesar de que tenía discapacidad, siempre, siempre era (…) exigirme,
ir más allá siempre. [...] esa fue la exigencia, exigirme más, tú puedes más,
tú puedes hacer esto, tú puedes hacer lo otro”.
La intersección de una discapacidad menos
visible (autismo) con la condición de varón puede llevar a un profundo aislamiento.
En el caso de Roberto, la dificultad para cumplir con las expectativas sociales
de comunicación por la condición de autismo lo llevó a ser etiquetado como “flojo”
por sus compañeros, resultando en una trayectoria estudiantil vivida casi en
completa soledad, sin el acompañamiento de docentes o pares.
Los hallazgos demuestran que la discapacidad
nunca se vive en un vacío. La experiencia está profundamente moldeada por la
intersección con el género, que define diferentes guiones de presión y apoyo, y
por la clase social, que determina las condiciones materiales para la
permanencia.
6.
Conclusiones
La institución educativa CICS UST realiza
acciones de inclusión, accesibilidad, implicación, etcétera, pero se ha quedado
limitada en cuanto a realmente conocer y reconocer las necesidades del alumnado
con discapacidad. De acuerdo con lo que este sector expresa, los apoyos que
pudieron recibir se originaron por voluntad de algún profesor o profesora
durante la carrera, lo que es más una singularidad que una regla. Vélez (2013)
sostiene:
al ser los docentes piezas clave en el camino de la educación
inclusiva, se requiere de recursos que posibiliten su formación y preparación,
puesto que del profesorado capacitado depende la atención y respuesta a la
diversidad, el hecho de que los docentes presenten una serie de necesidades
formativas para responder adecuadamente a la diversidad, hace que se perciban
como inadecuada su intervención. (p. 106)
Se coincide en este caso con la percepción
que tiene el estudiantado entrevistado de esta investigación.
Las y los otros estudiantes han generado
reacciones contrastantes: desde sobreprotección hasta indiferencia, sobre todo
cuando las diferentes maneras de acercarse al aprendizaje de las y los
entrevistados se pone en conflicto con la organización de los equipos de
trabajo. Las normas y valores culturales basados en la exclusión de la
diferencia son uno de los principales y más urgentes aspectos en los que se
debe de incidir ya que si no existe un cambio en las actitudes, puede ser en
vano cualquier otra implementación en las políticas o en las prácticas (Jiménez
& Mesa, 2020).
Las y los entrevistados tienen la percepción
de una falta de conciencia sobre la situación de las personas con discapacidad de
la mayoría de las personas integrantes de la comunidad escolar. La institución,
hasta el día de hoy, no se da a la tarea de brindar espacios de formación,
reflexión y sensibilización, para transitar a una cultura de inclusión que
facilite prácticas realmente incluyentes, donde la comunidad se implique y se
vean cambios de fondo que perduren a través del tiempo.
En diferentes países y en las escuelas de
cualquier nivel educativo, se está aplicando el Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA), el cual establece el proceso que debe de seguirse para que el proceso
educativo se dé con éxito ante la diversidad. El CISC UST no implementa este
modelo, por lo que se dan varias deficiencias en la formación profesional de las
y los estudiantes, y en especial de quienes viven con una discapacidad. Las y
los estudiantes en condición de discapacidad no tienen el trato indicado en las
normas.
Los alumnos entrevistados señalan la
indiferencia que existe por parte de docentes, autoridades de la institución y
el resto de la comunidad estudiantil, como consecuencia, el estudiantado con
discapacidad transita en aislamiento su trayectoria universitaria y esto impide
el ejercicio del derecho a la educación, y que no se tomen en cuenta los
estatutos que marcan los acuerdos nacionales e internaciones respecto a la inclusión
educativa que se encuentran señalados en el Plan Sectorial de Educación (SEP,
2020), ni en la Convención –norma internacional vinculante, por lo tanto,
reclamable.
7.
Referencias
Asociación Médica Mundial (1964). Declaración
de Helsinky. Helsinki, Finlandia. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/343576/9._INTL._Declaracixn_de_HELSINKI.pdf
Bell-Rodríguez, R. (2020). Comprensión del
ciclo para la inclusión educativa en la educación superior ecuatoriana. Revista
Electrónica Educare, 24(1), pp. 1–21. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7310128
Braun, V., &
Clarke, V. (2022). Thematic Analysis. A practical guide.
SAGE Pub.
Bravo, P., & Santos, O. (2019).
Percepciones respecto a la atención a la diversidad e inclusión educativa en
estudiantes universitarios. Sophia, Colección de Filosofía de La Educación,
26(1), pp. 327–352. http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1390-86262019000100327
Cámara de Diputados del H. Congreso de la
Unión. (2024). Ley General para la Inclusión de las Personas con
Discapacidad, Diario Oficial de la Federación. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIPD.pdf
Cobos, A., y Moreno, M. (2014). Educación
superior y discapacidad: análisis desde la experiencia de algunas universidades
colombianas. Revista Española de Discapacidad, 2(2), pp. 83–101.
https://www.cedid.es/redis/index.php/redis/article/view/130
Domínguez, M. (2016). Educación superior en
Cuba e inclusión social de las juventudes. Nómadas, 44, pp. 85–103.
https://www.redalyc.org/pdf/1051/105146818006.pdf
Hernández, R., & Mendoza, C. P. (2018). Metodología
de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. Edamsa
Ediciones.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía,
INEGI. (2024). Estadística a propósito del día internacional de las personas
con discapacidad (3 de diciembre). https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2024/EAP_PCD24.pdf
Jiménez, J., & Mesa, P. (2020). La
cultura inclusiva para la atención a la diversidad. Dilemas Contemporáneos:
Educación, Política y Valores, 8(spe5), pp. 1–15.
https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i.2476
Moriña, A. (2015). ¿Contextos universitarios
inclusivos? Un análisis desde la voz del alumnado con discapacidad. Cultura
y Educación, 27(3), pp. 681–694.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5204113
Organización de las Naciones Unidas (ONU).
(2007). Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Paz-Maldonado, E. (2020). Inclusión educativa
del alumnado en situación de discapacidad en la educación superior: una
revisión sistemática. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria,
32(1), pp. 123–146. https://doi.org/10.14201/teri.20266
Pérez-Castro, J. (2016). La inclusión de las
personas con discapacidad en la educación superior en México. Sinéctica,
46, pp. 1–20. https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/614
Pérez-Castro, J. (2019). La inclusión de los
estudiantes con discapacidad en dos universidades públicas mexicanas. Innovación
Educativa (México, DF), 19(79), pp. 145–170. https://www.innovacioneducativa.unam.mx:8443/jspui/handle/123456789/4291
Salceda Mesa, M., & Ibáñez García, A.
(2015). Adaptación del Index for Inclusion al ámbito de la educación
superior: Estudio preliminar. Intangible Capital, 11(3),
pp. 508–545. https://doi.org/10.3926/ic.647
Sánchez Palomino, A. (2009). Integración
educativa y social de los estudiantes con discapacidad en la Universidad de
Almería. CERMI; Universidad de Almería.
Secretaría de Educación Pública, SEP. (2020).
Programa Sectorial de Educación 2020-2024. Gobierno de México.
https://www.gob.mx/sep/documentos/programa-sectorial-de-educacion-2020-2024
UNESCO (1990). Declaración Mundial
sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades
Básicas de Aprendizaje. Nueva York.
UNESCO-OIE. (1994). Informe de la
Conferencia Internacional de Educación, 44a reunión. Ginebra: UNESCO.
Vélez, L. (2013). La educación inclusiva en
docentes en formación: su evaluación a partir de la teoría de facetas. Folios.
Segunda Época, núm. 37, pp. 95-113. http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n37/n37a07.pdf
Viveros, M. (2023). Interseccionalidad.
Giro decolonial y comunitario. CLACSO.
Zavala Meza, J. A. (2018). Educación
inclusiva en el nivel superior desde una mirada psico-social. En L. Villa
Lever, R. Ceballos Domínguez, & R. Amador Bautista (Eds.), Los desafíos
de la Educación (Vol. 14), pp. 901-916. COMECSO.
[1] Esta investigación fue apoyada por
la Iniciativa Científica Milenio de la Agencia Nacional de Investigación y
Desarrollo ANID (ICS2019_024) y por la Secretaría de Investigación del IPN
Proyecto SIP20241493.