Formación docente, servicio social y proyectos
comunitarios. Un ejercicio de investigación-acción en una Universidad
Pedagógica Nacional
Teacher training, social
service and community projects. An action research exercise in a National
Pedagogical University
Josefa
Bravo Moreno
Doctora
en Educación
Universidad
Pedagógica Nacional 151, Toluca, México
ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-8759-7169
Correo: josefa.bravo@seiem.edu.mx
Jorge
Luis Cruz Hernández
Doctor
en Pedagogía Crítica
Universidad
Pedagógica Nacional 151, Toluca, México
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9126-6928
Erika González de Salceda Ramírez
Doctora en Ciencias de la Educación
Universidad Pedagógica Nacional 151, Toluca,
México
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9238-4050
Recibido: 13/12/2024
Aceptado: 06/06/2025
DOI:
https://doi.org/10.53436/nH0671BP
D’Perspectivas
Siglo XXI,
Volumen 12, Número 24, Año 2025. Julio-diciembre
Este
es un documento de acceso abierto bajo la licencia
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(CC
BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
El
presente artículo tiene el objetivo de reflexionar sobre las potencialidades del
Servicio Social (SS) en la formación docente y sus vínculos con los proyectos situados
en entornos de vulnerabilidad y marginación. Este proceso investigativo se promovió
desde la Universidad Pedagógica Nacional, 151, Acambay; institución ubicada en una
región indígena otomí-mazahua del norte del Estado de México. Se utilizó la
metodología cualitativa a través del método investigación-acción en donde se
reconoció al SS como un espacio propicio para la vinculación escuela-comunidad;
propuesta legitimada en el actual plan de estudio de educación básica (SEP, 2022).
Para ello, se publicó, por primera vez, una convocatoria donde estudiantes de
las Licenciaturas en Pedagogía y Educación Indígena que cursaban el quinto
semestre eligieron la modalidad Servicio Social Comunitario con la finalidad de generar proyectos vinculados
a problemáticas locales, susceptibles de ser abordadas desde su propia
formación. Entre los principales resultados se presentó la participación
de personas jóvenes y adultas que buscaban mejorar sus estilos de vida a través
de dichos encuentros; así como la valoración del contacto colectivo para
procurar acciones de justicia social. Una de las conclusiones de este proceso
fue el reconocimiento del SS como un espacio pedagógico para la formación
docente y la promoción del sentido de responsabilidad y reconstrucción social.
Palabras clave: formación docente, investigación-acción, pedagogía, proyectos
comunitarios, servicio social.
Abstract
This article aims to reflect on the potential of Social
Service (SS) in teacher training and its links with projects located in
vulnerable and marginalized environments. This research process was promoted by
the National Pedagogical University, 151, Acambay, an institution located in an
Otomi-Mazahua indigenous region in the north of the State of Mexico. A
qualitative methodology was used through the action-research method, where SS
was recognized as an enabling space for school-community ties; a proposal legitimized
in the current basic education curriculum (2022). To this end, was first
published for applications for students of the Bachelor's Degrees in Pedagogy
and Indigenous Education who were in their fifth semester and chose the
Community Social Service modality with the aim of generating projects linked to
local problems, susceptible to being addressed through their own training.
Among the main results is the participation of young people and adults who
sought to improve their lifestyles through these meetings; as well as the
appreciation of collective contact to pursue actions of social justice. One of
the conclusions of this process was the recognition of the SS as a pedagogical
space for teacher training and the promotion of a sense of responsibility and
social reconstruction.
Keywords: teacher
training, action research, pedagogy,
community projects, social service.
Introducción
La
misión de la Universidad Pedagógica Nacional apuesta a la formación y
desarrollo de profesionales de la educación y a la generación de conocimiento
de acuerdo con las necesidades del país considerando la diversidad
sociocultural, con ello se refuerza la idea de formación de profesionales de la
educación que sean capaces de reconocer las problemáticas educativas y actuar
para su solución. Estas acciones de reconocimiento se desarrollan atravesadas
por la reflexión de la cuestión teórica, histórica y cultural de las
sociedades. Lo anterior, emerge de la necesidad urgente de disminuir
desigualdades y promover acciones armónicas para el pleno desarrollo del
individuo.
Una
de las principales apuestas de las políticas internacionales y nacionales es la
reconstrucción del tejido social (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2022). Lo anterior debido a la
catástrofe social y natural que se vive en el transcurrir del siglo XXI a causa
del capitalismo y de sus políticas neoliberales. De acuerdo con Orozco (2023),
los efectos del modelo neoliberal han sido “el debilitamiento
de la cosa pública, de lo público, de la polis y del espacio de lo común humano”
(p. 64), que ha fomentado el individualismo, la desigualdad y la exclusión
social.
Una
de las premisas políticas y educativas de la UNESCO (2022) es la transformación
del sistema educativo a través de la reimaginación del currículum escolar y
formas otras de pensar la pedagogía. Estas ideas buscan generar reflexiones y
pautas metodológicas para abatir los efectos latentes del capitalismo en los
países desarrollados y subdesarrollados. “La descolonización de la pedagogía
puede lograrse mediante relaciones constructivas y horizontales entre variados
puntos de vista y postulados epistemológicos” (UNESCO, 2022, p. 57).
Recuperar la pedagogía implica recuperar al ser humano
(Díaz-Barriga, 2023). En este sentido, descolonizar la pedagogía significa
pensar que las personas también generan sus propios saberes locales que dan
sentido al mundo (Charabati, 2017). Lo anterior implica invertir el lente
pedagógico hacia las personas concretas, habitantes de las comunidades que a
través de sus conocimientos locales pueden ayudar a reimaginar un futuro
sostenible. De ahí que las prácticas comunitarias, aquellas que permiten un
nuevo contrato social, se convierten en una apuesta a nivel internacional.
En
América Latina y el Caribe, se consideran algunas acciones en virtud de la
agenda 2030, que también aboga por transformar el paradigma económico, global dominante
–aquel que ha llevado a la humanidad hacia la crisis social y ambiental. Para
ello, expone 17 objetivos de desarrollo sostenible con 169 metas que abarcan
las esferas económica, social y ambiental. Todo lo anterior está orientado a la
conciencia de paz a través de la cooperación internacional en materia de
educación, cultura e innovación. Hablar de cooperación internacional da cuenta
que la humanidad tiene la posibilidad de generar acciones para construir un
mejor planeta donde habitar.
Dentro
de los objetivos de desarrollo sostenible está el número cuatro, vinculado con
la educación de calidad. Este propone la formación de ciudadanos capaces de
construir futuros sostenibles frente a la crisis planetaria (Naciones Unidas,
2018). De ahí que la educación que oferte el sistema educativo contribuya a la
formación de sujetos críticos, conscientes de su realidad y con miras a
proponer cambios sustanciales en la vida cotidiana.
En
el caso de México, con la puesta en marcha de la Nueva Escuela Mexicana (NEM)
desde un enfoque humanista que abarca tanto la educación básica como el nivel
medio superior y superior, se espera lograr que, el profesorado, las y los
estudiantes y demás agentes educativos se involucren en problemas sociales como
la desigualdad, la injusticia o la violencia en todas sus dimensiones. Por
ello, “la tarea principal de la educación en la Nueva Escuela Mexicana es
propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al
encuentro de la humanidad de las otras y los otros, entendidos en su
diversidad” (SEP, 2022, p. 15).
En
este sentido, el plan de estudios 2022 pone en el centro de todo su quehacer
filosófico, epistemológico y pedagógico a la noción de comunidad, pues
se espera que todas y todos los agentes educativos generen procesos de
emancipación. Para Ángeles (2017) dicha noción permite:
compartir tiempos para el
trabajo en común, para el cuidado colectivo, el festejo, el dolor, los
horizontes; todo ello fundado en una larga trayectoria histórico-política; con
sus propios códigos de ética, que implican respeto, honorabilidad, cuidado y
compromiso mutuo en un entorno concebido como su espacio vital. (p. 64)
Ante
ello, la Universidad Pedagógica Nacional, 151, Toluca, en su Sede Regional
Acambay, promueve recuperar, en la formación de sus estudiantes, las premisas
políticas de justicia social. Para ello, propone abrir el diálogo pedagógico
hacia las localidades que la colindan, a través del servicio social con el fin
de hacer comunidad. Esta acción recupera una carga epistemológica
importante de acercamiento a las cosmovisiones de los pueblos originarios que
en la realidad circundante dan cuenta de cómo conciben el mundo.
El servicio social como
proceso no optativo de la conclusión de una carrera técnica o licenciatura, se
prevé como una práctica de acercamiento, de identificación de las necesidades y
realidades del ámbito profesional que, en el caso de este estudio, se vincula
con la realidad comunitaria para su comprensión. En cuanto a la formación de
profesionales de la educación, resulta idóneo para vincular problemáticas
sociales, comunitarias, educativas y culturales que pueden aminorarse y
atenderse desde el quehacer del pedagogo y del profesional de la educación
indígena.
1.
Vínculos
del servicio social y la formación docente
El servicio social es
históricamente un proceso inherente a las carreras técnicas y licenciaturas. En
este, los egresados o estudiantes con al menos 50 % de créditos cubiertos de la
malla curricular (Gaceta de Gobierno, 2003) retribuyen a la sociedad la
garantía de la educación universal, inclusiva, pública, obligatoria y gratuita
enmarcada en el artículo 3° constitucional (CPEUM, 2019). Este acto promueve,
entre otros aspectos, el acercamiento al campo profesional que contribuya a la
puesta en práctica de habilidades, conocimientos y actitudes para el trato con los
otros, además del fomento al desarrollo científico y tecnológico.
Este
proceso tuvo sus albores en la segunda mitad de los años treinta, cuando la
efervescencia social marcó una fuerte crítica a la formación de profesionales
en materia de salud (Ramírez, 2012; Mazón, 2012). Las demandas giraban en torno
a la lógica elitista que la Universidad Nacional de México reflejaba
socialmente en esos tiempos posrevolucionarios, pues el proyecto educativo
estaba enmarcado en el artículo 3° con una visión socialista. Dichas tensiones
exigieron la puesta en marcha de acciones que aseguraran la participación
activa de la universidad en la sociedad; es por ello que, en 1937 se firmó un
convenio entre la rectoría y el gobierno federal en donde se estableció el servicio
social como mecanismo obligatorio para la obtención del título universitario.
Existe
una producción académica que concibe la obligatoriedad y cobertura del servicio
social en el momento histórico posrevolucionario. Estas propuestas están
situadas desde la investigación en la rama de la medicina y otras carreras
vinculadas al área de la salud (Mazón, 2012; Nigenda, 2013; López et al.,
2004; Ramírez, 2012). Cabe resaltar que ninguna de las fuentes consultadas fue
encontrada en el área de pedagogía y la educación indígena con la comunidad. Al
respecto solo Ramírez (2012) relaciona el inicio del servicio social en 1855
con la creación de la Escuela Normal para Instrucción Primaria, de lo cual,
pocos datos se han encontrado.
Desde
el marco normativo, es importante considerar que existen diversos documentos
que dan legalidad al desarrollo del servicio social. Uno de estos es el reglamento
03-30-81, firmado en 1981 por el entonces presidente de la República, José
López Portillo. El artículo tercero de este reglamento con sus tres fracciones
señala los objetivos del servicio social. Principalmente, este servicio se
enmarca en el sector público, a través del cual dé muestra de una importante
inclinación hacia la solidaridad para con la sociedad, además de “contribuir a la
formación académica y capacitación profesional del prestador de servicio
social” (Reglamento para la prestación del servicio social de los estudiantes
de las instituciones de educación superior en la República Mexicana, 1981, p. 1)
Actualmente,
en materia legislativa, el SS está circunscrito por reglamentos específicos que
se establecen en cada entidad federativa y la Ciudad de México. En el Estado de
México se publicó en 2003 el Reglamento de Servicio Social, el cual se
encuentra en el Diario Oficial “Gaceta de Gobierno” con última modificación en
2009. Este es de orden público e interés social y en él se establecen fines,
organización, tipos, duración y características del SS; así como derechos,
obligaciones y sanciones para los prestadores del servicio. En este documento
el SS se reconoce como un acto en beneficio social y señala que estará
orientado a las áreas o modalidades de la carrera que ostenta el estudiante.
Entre
los fines del SS en el país se recupera la idea de que el prestador desarrolle
un sentido de solidaridad con la sociedad y, en consecuencia, se promuevan
habilidades profesionales que lo vinculen a una formación integral (Gaceta de
Gobierno, 2003). Lo anterior da sentido al proceso de servicio social orientado
a la comunidad, tal como lo establece
el actual plan de estudios, la Nueva Escuela Mexicana. El problema es que,
hasta en los últimos años, en el ámbito de la formación docente se sigue
limitando la participación de los prestadores de servicios a instituciones
escolares donde, en su mayoría, realizan actividades administrativas alejadas
del vínculo escuela-sociedad.
Desde
diferentes lentes, ha sido posible reconocer que la escuela, como institución,
se ha visualizado como el lugar común idóneo para la puesta en marcha de
protocolos para la solución de problemas sociales. Sin embargo, resulta
importante reflexionar que dichos problemas surgen de la incomprensión de los
procesos culturales, ideológicos y políticos que rigen la vida cotidiana de la
población. Al respecto, se requiere una visión amplia que posibilite la idea de
que desde la propia comunidad surjan planes de acción en donde los estudiantes
o egresados pongan en práctica los conocimientos teórico-metodológicos
adquiridos durante su formación docente.
De
acuerdo con la UNESCO (2022) la formación docente:
comprende tres etapas
interrelacionadas: la preparación inicial para docentes; el periodo de cursos
de iniciación, cuando los docentes recién titulados se incorporan a la docencia
y tienen que recibir tutorías y ayuda supervisadas antes de su licenciatura o
certificación; y desarrollo profesional continuo o formación y educación en el
servicio. (UNESCO, 2020, p. 47)
De
lo anterior se recupera que las instituciones formadoras de docentes se
encargan de proveer las condiciones pedagógicas para que las y los estudiantes
reflexionen sobre el acto educativo. En este caso, la preparación inicial
abarca necesariamente el vínculo con la realidad escolar, donde la experiencia
de observaciones y prácticas educativas adquieren significado en la idea de
ejercer la docencia. Si se extiende la noción de formación docente no solamente
a los aspectos teóricos que se aprenden en las instituciones, se puede
comprender que esta abarca la experiencia en contextos concretos.
Para Chehaybar (2006) “la
formación docente no es solo un proceso de adquisición de conocimientos
teóricos-prácticos, sino que implica el análisis de las experiencias vividas a
lo largo de la práctica educativa, que ayudan a construir saberes que
enriquecen el desempeño profesional” (p. 8). De tal suerte que, durante la
preparación inicial docente está implicada la historia personal de las y los
estudiantes desde la cultura, las prácticas sociales, los rituales, las
creencias y los modos de concebir la educación. Por ello, es importante que el
espacio del servicio social sea visto como el vínculo pedagógico que puede
contribuir a la configuración de los estudiantes hacia una visión compleja de
la relación escuela-comunidad.
2.
Metodología
La presente investigación
está desarrollada bajo el enfoque cualitativo el cual se considera “una
actividad sistemática orientada a la comprensión (…) de fenómenos educativos y
sociales, la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, la toma
de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimiento” (Sandín, como se citó en Dorio et al., 2009,
p. 276). El método empleado fue la investigación-acción, entendido como un
proceso autorreflexivo que permite al investigador estudiar problemas prácticos
cotidianos con el objetivo de obtener una mejora continua y elevar la calidad.
Se reconoce como un proceso cíclico, tal como se presenta en la Figura 1.
Figura 1
Fuente: Elaboración propia a
partir de Latorre (2005, p. 2).
Este método resulta
idóneo para las investigaciones relacionadas con la reflexión de la práctica
porque su objetivo se ubica en mejorar los procesos en virtud de una mayor
calidad de la educación, así como conducir al investigador hacia prácticas situadas
en la realidad o problema. La primera fase relacionada con el plan de acción
permitió reflexionar que la formación profesional docente de las y los
estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional carecía de las condiciones
para vincular los contenidos curriculares con los fenómenos sociales y
culturales de las comunidades.
2.1.Procedimiento
metodológico
Durante el semestre 1 del
año 2022, se abrió una convocatoria específica para las y los estudiantes de
las Licenciaturas en Pedagogía y Educación Indígena de la generación 2020-2024,
conformada por 149 alumnos próximos a entrar al quinto semestre. Dicha
convocatoria tuvo la intención de apuntalar la construcción de espacios
pedagógicos que ayudaran a resolver un problema comunitario donde ellos y ellas
pertenecían; de esta manera, se contribuiría al sentido del servicio social
demarcado por la política nacional y al mismo tiempo, fortalecería su formación
profesional.
El
primer paso para llevar a cabo dicha estrategia del servicio social fue
solicitar a las y los estudiantes que se agruparan en pequeños equipos por
afinidad (que vivieran en la misma comunidad o fueran cercanos entre sí).
Después, cada equipo seleccionó el lugar específico para generar un diagnóstico
socioeducativo que permitiera visualizar la dinámica cultural de la población.
Con ello, realizaron el primer ejercicio de trabajo de campo donde tuvieron que
identificar a los delegados municipales para solicitar permiso de trabajar
durante un periodo.
Este
primer momento permitió que muchos de los estudiantes observaran con mayor
cuidado la dinámica de su propia comunidad, en términos de prácticas
culturales, costumbres, retos y desafíos. Una vez aceptados en sus lugares de
origen, como segundo momento, las y los estudiantes se acercaron durante una
semana para observar, dialogar e identificar alguna necesidad prioritaria para
ser atendida.
El
tercer momento consistió en el diseño del plan de acción general y específico,
así como la revisión de cada uno de los proyectos de los veinte equipos que se
conformaron en el primer momento; con un total de 110 estudiantes que optaron
por esta modalidad. Finalmente se abrió un espacio en el auditorio de la
universidad para afinar detalles y escuchar consejos del profesorado del quinto
semestre de las dos licenciaturas. Se asignaron los oficios correspondientes
para dar formalidad a la aplicación del proyecto en cada una de las comunidades,
mismos que se ejecutaron en los meses de agosto 2022 a enero 2023.
De esta manera dichos planes permitieron llenar
los vacíos en términos de formación. Además, se integraron al proyecto
institucional algunas asignaturas curriculares que tuvieran relación con los
propósitos del área de servicio social. Este se organizó en tres periodos que
abarcaron el semestre uno (febrero-julio 2022) diagnóstico y diseño del plan;
semestre dos (agosto 2022-enero 2023) para el segundo y tercer momento
correspondientes a la ejecución del plan de acción y reflexión de la misma. En
la Tabla 1 se muestran las acciones generales diseñadas para ampliar la
formación respecto a la noción escuela-comunidad.
Tabla 1
Plan de acción: escuela-comunidad
|
Tiempos de
diseño |
Acciones |
Objetivos |
|
Primer momento |
*Diagnóstico |
-Identificar las
necesidades de formación en las y los estudiantes a través de charlas
informales y por medio de círculos de reflexión. -Analizar la
malla curricular y propósitos de los programas indicativos del plan de
estudios de las licenciaturas en Pedagogía y Educación Indígena con la
finalidad de vincular contenidos escuela-comunidad. -Discutir con la
comunidad universitaria sobre algunas problemáticas y necesidades que se
observan en las comunidades de origen. |
|
Segundo momento |
*Diseño del plan |
-Diseñar un plan
de acción general que permita a las y los estudiantes intervenir desde el
proceso de servicio social y su trayecto formativo profesional. -Solicitar a los
estudiantes el diseño de planes específicos vinculados a una problemática de
la comunidad susceptible de ser abordada desde la formación profesional de la
licenciatura. -Establecer
tiempos, espacios y materiales para el acercamiento y la actuación en las
comunidades. Lo anterior demarcado por 480 horas que señala el Reglamento de
Servicio Social. |
|
Tercer momento |
*Revisión en colegiado
del plan de acción |
-Revisar con
ayuda del profesorado de la institución los planes de acción de los
estudiantes. -Retroalimentar
y ampliar los planes de acción. |
Fuente:
Elaboración propia.
A
partir de estos tres momentos se diseñó un plan de acción general que
conjuntara las actividades pensadas por parte de las y los investigadores y los
planes de acción diseñados por las y los estudiantes. En la Tabla 2 se muestran
algunos proyectos de mayor impacto social que se realizaron de manera conjunta
entre investigadores y estudiantes.
Tabla
2
Plan
de acción conjunta para solucionar escuela-comunidad
|
Nombre
del proyecto |
Objetivos |
Licenciatura |
Asignaturas curriculares |
Periodo de acción |
Materiales y recursos |
|
Alfabetización
de adultos mayores |
-Que
los adultos mayores identifiquen y escriban sus datos personales. |
Indígena |
-Didáctica
general -Aspectos
sociales de la educación |
Agosto
2022-enero 2023 |
-Lápices -Crayolas -Libretas
doble raya |
|
Reactivación
de un centro de la mujer indígena |
-Que
las mujeres indígenas participen en talleres comunitarios para promover la
prevalencia de actividades regionales y de tradiciones artesanales. |
Indígena |
-Aspectos
sociales de la educación -Comunicación,
cultura y educación -Didáctica
general |
Agosto
2022-enero 2023 |
-Materiales
diversos para la elaboración de máscaras y flores |
|
Pedagogía
y danza para los infantes |
-Que
los niños de la comunidad desarrollen habilidades dancísticas y potencien su
desempeño escolar. |
Pedagogía |
-Psicología
social: grupos y aprendizaje -Didáctica
general |
Agosto
2022-enero 2023 |
-Bocina -Pistas -Vestuarios |
|
Cuerpo
y movimiento en patinetas |
-Que
los niños desarrollen habilidades motrices con ayuda de patinetas. |
Pedagogía |
-Introducción
a la psicología -Desarrollo,
aprendizaje y educación -Didáctica
general |
Agosto
2022-enero 2023 |
-Patinetas |
Fuente: Elaboración
propia.
En la segunda y tercera
fases denominadas de “acción” y “reflexión”, el equipo de investigadores y
prestadores de servicio social ejecutaron, observaron, registraron y
reflexionaron sobre las actividades presentadas. Finalmente, se culminó en una
feria de experiencias exitosas que evidenció el impacto social de las
licenciaturas que oferta la institución a las comunidades y, al mismo tiempo,
permitió consolidar la formación del estudiantado en el ámbito de la actividad
educativa.
3.
Análisis y discusión de resultados
3.1.Alfabetización
de adultos mayores
El
equipo que construyó este proyecto estuvo formado por cuatro estudiantes de la Licenciatura
en Educación Indígena, dos mujeres y dos hombres. Durante las visitas a la
comunidad seleccionada uno de ellos supo de la experiencia de un adulto mayor
que había sido víctima de fraude en sus pagos del apoyo económico del programa
federal “Bienestar”. La causa de esta injusticia fue su analfabetismo, de ahí
que a partir de esta experiencia el equipo de estudiantes tomó la iniciativa de
ir en búsqueda de personas adultas mayores que tuvieran la condición de
analfabeta. Localizaron a seis ancianos cuyas condiciones para su participación
fue que los visitaran en su domicilio después de que ellos cuidaran de los
animales que mantienen en crianza.
Los objetivos de este proyecto de servicio social consistieron
en: que los adultos mayores aprendieran a leer y escribir su nombre;
identificaran el nombre de su comunidad, y reconocieran su fecha de nacimiento.
Para lograr lo anterior el equipo de estudiantes realizó actividades de
motricidad fina y la organización de encuentros por parte de sus nietos y
nietas como estrategia didáctica. En la Figura 2 se muestra una de las
actividades de motricidad fina que aplicaron los prestadores de servicio antes
de la enseñanza de la escritura de su nombre, ya que se dieron cuenta de las
dificultades que representaba manipular un lápiz.
Figura 2
Alfabetización de adultos mayores
Fuente: Fotografía recuperada de la experiencia vivida con
los adultos mayores.
3.2.Reactivación de un centro de la mujer indígena
En
una comunidad del municipio de Acambay, durante el periodo 2016-2020, las
pobladoras indígenas lograron la instalación de un centro comunitario destinado
a las mujeres. En ese lugar se realizaban talleres artesanales, pláticas
psicológicas, danza, tejido artesanal y otras actividades recreativas; además, contaban
con acervo bibliográfico de temas vinculados a la cultura otomí, sin embargo,
debido a la pandemia y la crisis económica –consecuencia de esta última–, dicho
centro cerró sus puertas dificultando la convivencia y el desarrollo de
prácticas comunitarias.
Sobre esta nueva realidad, el equipo de estudiantes
de pedagogía conformado por tres mujeres y un hombre se plantearon el objetivo de
reactivar el centro. Construyeron un proyecto destinado a fortalecer las
prácticas culturales de la comunidad y al mismo tiempo mostrarlas al público.
Un ejemplo de ello se encuentra en la Figura 3. que presenta la construcción de
penachos con motivo de días de muertos.
Figura 3
Reactivación del centro de la mujer
indígena
Fuente: Fotografía tomada por servidores sociales en donde
se aprecia la elaboración de penachos con relación a día de muertos en el
taller de arte y cultura, durante el mes de octubre de 2022. Es importante dar
a conocer que la reactivación fue un proceso gradual en donde poco a poco las
mujeres se fueron sumando. Uno de los mayores logros de este proyecto es haber
logrado nombrar como líder del centro a una mujer originaria de dicha
comunidad.
3.3.Pedagogía y danza para los infantes
Para
este proyecto el equipo de servicio social identificó a niños de su localidad
que presentaran rezago educativo. Se organizaron para visitar casa por casa e
invitar a los padres de familia a participar en regularizaciones vespertinas en
la galera de la comunidad. Sin embargo, durante la ejecución del proyecto se
dieron cuenta que la mayoría de los niños y niñas tenían un interés creciente
por las artes, específicamente por la danza. De ahí que su proyecto tomara un
rumbo cercano a la educación artística.
Para lograr lo anterior el equipo de estudiantes
dedicó un tiempo para la selección de música y aprendizaje de varios bailes
folclóricos. Debido a que los ensayos se realizaron en la galera municipal,
poco a poco se fueron sumando más integrantes, aun sabiendo que no tenían
dificultades en su desempeño escolar. Finalmente, los bailables se fueron
presentando en actividades que organizaba la comunidad. En la Figura 4, se
muestra la participación del grupo de danza en la Universidad Pedagógica
Nacional.
Figura 4
Demostración de bailable en la UPN
Fuente: Foto capturada en actividades de ensayo en una
comunidad de Acambay.
3.4. Desarrollo de habilidades motrices con patinetas
Es
importante mencionar que la construcción de este proyecto estuvo demarcada por
los intereses y experiencias personales de los prestadores del servicio social.
Su intención fue demostrar que la patineta o skateboarding puede desarrollar habilidades motrices vinculadas
con la lateralidad, dimensión espacial, la destreza física e intelectual
(Saraví, 2024). Tal es el caso que dicha actividad fue reconocida como deporte
olímpico teniendo su debut en Tokio 2020. También se menciona que este equipo de
servidores sociales obtuvo el grado de Licenciados en Pedagogía a partir de
esta experiencia con un tema vinculado a la pedagogía del deporte.
En dicho proyecto, los estudiantes no solo se
dedicaron a enseñar el deporte del patinaje, sino que para llegar a ese
propósito iniciaron la elaboración manual de patinetas con material de la misma
comunidad. Asimismo, durante su construcción se aprovechó para abordar temas
relacionados con las matemáticas: cálculo del perímetro, del área, dimensiones,
etc. Una vez construidas las patinetas, los niños y las niñas de la comunidad
fueron desarrollando habilidades espaciales y de reconocimiento de la dimensión
corpórea de su cuerpo físico. En la Figura 5 se muestra parte del proceso de
enseñanza del movimiento corporal con ayuda de la patineta.
Figura 5
Ejercicios de motricidad gruesa con
apoyo de la patineta
Fuente: Prestador de servicio social desarrollando
habilidades motrices en niños de la comunidad. A experiencia de ellos, también
las niñas se interesaron en dichas actividades propuestas.
3.5 Discusiones teóricas
Es importante reconocer el impacto de los proyectos
comunitarios para la transformación de realidades en espacios donde la
violencia y la injusticia es muy marcada. En el contexto de la universidad
también se han incorporado estudios desde el paradigma socio-crítico con
metodologías de investigación acción (IA) y la investigación acción
participativa (IAP). Como ejemplo, se puede mencionar el estudio realizado por
Romero et al. (2019), cuyo propósito fue transformar la
concepción del profesorado respecto al impacto de los proyectos comunitarios.
También el artículo de Chang et
al. (2023) en donde exponen el interés en diseñar acciones
que permitan crear comunidades innovadoras mediante proyectos sostenibles desde
la universidad. En este estudio, el papel de las y los estudiantes fue
fundamental para el diseño y aplicación de estrategias que contribuyeran a
cerrar las brechas de desigualdad producidas por la pandemia.
Los trabajos señalados en el párrafo anterior
ofrecieron bases teórico-metodológicas para la orientación de los proyectos de
servicio social del estudiantado de la UPN, no solo desde la necesidad de llevar
la mirada a contextos vulnerables, sino desde el impacto de diseñar estrategias
vinculadas con el arte y el deporte. En este caso, el trabajo de Ávila (2019)
permitió reflexionar a las y los investigadores sobre la importancia de la
educación artística para la concientización de la comunidad. También Pérez et al. (2019) que incorporan el deporte para la
construcción de paz comunitaria y, con ello, apostar a la solución de la
violencia.
De esta manera, lo que se presenta a continuación
es un ejemplo de cómo los estudios de otros investigadores e investigadoras
influyeron en el diseño y orientación de los proyectos de intervención.
3.5.1 Feria de experiencias exitosas en la
Universidad
De acuerdo con la experiencia en la ejecución de
los proyectos comunitarios se pudo reflexionar que hacer comunidad no es una
actividad última, sino un proceso constante que debe trabajarse a la luz de las
necesidades de las y los pobladores (Ángeles, 2017). En este caso dichas
experiencias permitieron transformar, en primer lugar, la noción de educación
como una etapa acabada, y mirarla como un proceso paulatino en la que los
sujetos se apropian de manera distinta de los códigos ofrecidos por parte de
las y los educadores. De esta manera, las actividades comunitarias sirvieron
como puente para revelar situaciones sociales que deben atenderse con mayor
cuidado desde otras áreas académicas de la universidad.
Lo anterior se pudo constatar a través de la feria
que realizó el grupo de investigadores e investigadoras para dar a conocer los
hallazgos en torno a la vinculación escuela-comunidad. De la misma manera
permitió reflexionar el sentido de la noción de formación como una actividad
también procesual, inacabada y en constante transformación (Chehaybar,
2006). Dicha experiencia contribuyó a mirar que los planes de estudio de las
licenciaturas tienen un potencial pedagógico que debe enfatizarse en las
distintas asignaturas y en los trabajos colegiados, pero también ayudó a
develar la importancia de la actualización curricular con miras al proyecto de
la NEM.
A
continuación, se muestran en la Figura 6 dos imágenes recuperadas de la feria
de vivencias exitosas realizadas en la universidad, al concluir la aplicación
de los proyectos. Este evento representó un momento decisivo para la comunidad
docente en la idea de ahondar sobre las prácticas educativas a nivel
universitario e intentar vincular los aprendizajes curriculares con las
necesidades sociales de las comunidades.
Figura
6
Feria
de experiencias exitosas en la Universidad
Fuente:
Imágenes recuperadas de la presentación de proyectos en la Feria de
Experiencias Exitosas de prestadores de servicio social comunitario.
Conclusiones
Con
este proyecto diseñado desde el área de Servicio Social y Prácticas
Profesionales de la UPN, Sede Regional Acambay se reconoce que el SS, más allá
de la obligatoriedad para todo estudiante o egresado de una carrera técnica o
licenciatura, tiene potencialidades pedagógicas, pues permite la vinculación
entre la escuela y la comunidad; además de la generación de espacios
comunitarios que hoy en día han dejado de ser importantes para muchas
poblaciones. En este caso, las y los estudiantes contribuyeron a reconstruir el
tejido social, mismo que las políticas internacionales como la UNESCO y la
Agenda 2030, y el mismo plan de estudios 2022 desean promover en las
instituciones.
Por
otro lado, es importante reconocer que los aprendizajes desarrollados en las
instituciones educativas son apenas un aporte más de lo que pueden ofrecer las
comunidades, ya que al interior de estas también existen sujetos interesados en
transformar el espacio físico y simbólico para beneficio de todos y todas
(Charabati, 2017). La vinculación de la pedagogía y la educación indígena con
la vivencia cotidiana de las localidades crea escenarios de riqueza intangible,
donde los profesionales de la educación construyen redes comunes que les
permiten a estos espacios comprenderse, vivirse y entretejerse.
Finalmente,
mirar como punto central a la comunidad ha fortalecido el sentido de
responsabilidad social por parte de las y los estudiantes. Con este ejercicio
ellos y ellas lograron concientizarse de las múltiples realidades de sus
poblados de origen, muchas de estas vinculadas con las injusticias, la
desigualdad y la pobreza. De ahí que uno de sus máximos aprendizajes haya sido
mirar al acto educativo como un espacio de recuperación del ser humano (Díaz-Barriga,
2023).
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