Diagnóstico de competencias emocionales en estudiantes
de licenciatura del Instituto de Ciencias de la Educación
Diagnosis of Emotional
Competencies in Bachelor Students of the Institute of Educational Sciences
Gustavo Alberto Nonato-Reza
Programa de Educación Mediada por
Tecnologías
Universidad Autónoma de Morelos, UAEM,
México
ORCID: 0000-0002-8277-0345
Correo:
gustavo.nonato@ice.uaem.edu.mx
Julio Palomino-Sarabia
Instituto de Ciencias de la
Educación
Universidad Autónoma de Morelos, UAEM,
México
ORCID: 0009-0001-0793-6157
Carlos Genaro López-Morales
Instituto de Ciencias de la
Educación
Universidad Autónoma de Morelos, UAEM,
México
ORCID: 0009-0007-2232-4769
Recibido: 30/12/2024
Aceptado: 03/06/2025
DOI: https://doi.org/10.53436/10HBnP76
D’Perspectivas Siglo XXI,
Volumen 12, Número 24, Año 2025. Julio-diciembre
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Comercial
(CC BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
El
estudio analiza las competencias emocionales de estudiantes de licenciatura del
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), a través del instrumento TMMS-24,
con la finalidad de identificar los niveles de atención, claridad y reparación
emocional, las cuales se consideran importantes en el proceso de formación y
desempeño profesional. Los resultados permiten observar que las mujeres cuentan
con una mayor atención emocional, sin evidencia de que las unidades
curriculares de educación socioemocional influyan significativamente en su
desarrollo. Además, la muestra poblacional cuenta con niveles bajos-medios de
atención, claridad y reparación emocional, destacando la necesidad de
implementar estrategias pedagógicas que fomenten el desarrollo de habilidades
socioemocionales. El análisis permite enfatizar los beneficios de la
inteligencia emocional en la calidad de vida de las personas, así como en la
práctica docente, alcanzando mejores resultados en el aula, promoviendo
prácticas inclusivas y una mejor adaptación a los distintos cambios sociales.
Palabras
clave: inteligencia
emocional, educación socioemocional, formación docente, competencias
emocionales.
Abstract
The study examines the emotional competencies of
bachelor students from the Institute of Educational Sciences (ICE) using the
TMMS-24 scale, with the purpose of identifying the levels of attention, clarity
and emotional repair, which are considered important in the process of training
and professional performance. The results indicate that women exhibit greater
emotional attention; however, there is no evidence that socioemotional
education curricular units influence the development. Additionally, the population
sample show a low to moderate levels in emotional attention, clarity, and
repair, highlighting the need to implement pedagogical strategies that foster
the development of socioemotional skills. The analysis underscores the benefits
of emotional intelligence in enhancing individual’s quality of life and
teaching practices, achieving better classroom outcomes, promoting inclusive
practices, and facilitating adaptation to various social changes.
Keywords: Emotional intelligence, Socioemotional
education, Teacher training, Emotional competencies.
Introducción
En
la actualidad, la educación se ha vuelto un tema importante dentro del contexto
internacional, ya que la formación académica ha dejado de ser vista como un
simple instrumento de alfabetización e instrucción para realizar una actividad
profesional, técnica u oficio. A partir del establecimiento de la Agenda 2030 y
los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el proceso educativo ha recobrado
importancia para la formación de una ciudadanía caracterizada por la
globalización y el intercambio sociocultural, de modo que requiere el
desarrollo de habilidades socioemocionales, entre las que se puede mencionar la
comunicación efectiva, el liderazgo, la resolución pacífica de conflictos y, en
general, la capacidad de hacer frente a cualquier problemática que se le
presente a las personas, para responder de forma ética y con responsabilidad
afectiva.
En
México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se ha dado a la tarea de
generar una política pública que dé respuesta a las necesidades
internacionales, de lo cual resultó la Nueva Escuela Mexicana (NEM), misma que
busca garantizar el acceso a una educación de calidad y que brinde herramientas
a las y los estudiantes de los diferentes niveles educativos para desenvolverse
en una sociedad en constante cambio, y que exige a las personas una capacidad
de resiliencia y adaptación “permanentes”: las competencias emocionales y
sociales se vuelven indispensables. Por esto se requiere que las y los
profesionales de las diferentes áreas de la educación cuenten con los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para fomentar, a su vez, ese
desarrollo en las y los estudiantes, de esta forma, la escuela se vuelve un
espacio que favorece la formación integral.
En
este contexto, las Instituciones de Educación Superior (IES) deben realizar las
adecuaciones necesarias para la adquisición y/o ejercicio de las competencias
socioemocionales en las y los estudiantes del área de la educación, ya que
dentro del Programa Sectorial de Educación 2020-2024 se contempla una serie de
objetivos y estrategias que permiten el acceso a una educación de calidad y a
la formación integral y continua de las y los docentes, lo cual contribuirá a
su revalorización y el establecimiento de mejores prácticas educativas dentro
del aula.
A
partir de esta perspectiva, los planes de estudio relacionados con las
diferentes áreas de la educación deben complementar las unidades de aprendizaje
necesarias para una formación que brinde oportunidades a las y los estudiantes para
insertarse al campo laboral y a la realización de mejores prácticas
profesionales.
Por
lo anterior, el presente trabajo tiene la finalidad de analizar el nivel de
desarrollo de las competencias socioemocionales de las y los estudiantes de las
diferentes licenciaturas del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), teniendo como referencia
investigaciones previas realizadas en México y en otras naciones
hispanohablantes, así como a través de la aplicación del Trait Meta-Mood Scale
(TMMS-24), mismo que facilita un análisis cuantitativo y cualitativo de las
competencias emocionales. Para esto, no se deja de lado la influencia que estas
habilidades tienen a nivel personal y profesional, pues con ellas se alcanza un
mejor nivel de bienestar y satisfacción.
Finalmente,
es necesario considerar que la educación cuenta con grandes retos y desafíos,
no solo a nivel superior, por lo que se debe recordar la importancia que tienen
los niveles inicial, básico y medio superior en la formación de ciudadanas y
ciudadanos, para contar con los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para integrarse a la sociedad. Sin embargo, en muchas ocasiones, las
y los estudiantes de nivel superior no cuentan con las competencias que se
contemplan en los programas de estudio, por lo que las IES deben incorporar
unidades de aprendizaje que fomenten su adquisición y desarrollo. Por esta
razón, el presente estudio también pretende aportar información que pueda ser
utilizada por el personal docente y directivo de la unidad académica,
realizando las adecuaciones necesarias para fomentar una mejor formación de las
y los futuros profesionales de la educación.
Sobre el desarrollo de competencias en el profesional
de la educación
Como
es sabido, el estudio de la inteligencia emocional y las habilidades sociales
ha tomado mayor relevancia en las últimas décadas, al grado de que se han
comenzado a considerar competencias, siendo posible desarrollarlas en cualquier
momento. No obstante, en el ámbito educativo hay un especial interés, derivado
de la tendencia internacional en la formación de personas con responsabilidad
ciudadana.
Con
la implementación de la NEM en México, la formación socioemocional se presenta
como uno de los pilares para el desarrollo de la infancia y la adolescencia,
además de otros aspectos que permiten una mejor contextualización del proceso
educativo; la NEM reconoce la diversidad sociocultural del país, con acciones
que fomenten la inclusión y no discriminación, que brinden acceso a la
educación y generen un ambiente escolar apropiado para la enseñanza y el
aprendizaje, pero se debe comprender que lo socioemocional no es tema exclusivo
de las y los estudiantes, pues es a partir del trabajo docente que se puede
alcanzar dicha meta, siendo así un ejemplo o modelo “a seguir”.
Sobre
la formación de profesionales de la educación, en cualquiera de sus
especialidades, se requieren unidades de aprendizaje y/o actividades que
fomenten el desarrollo de las competencias socioemocionales, pues como refleja
el estudio de Garrido y Gaeta (2016), estas impactan en las actividades
profesionales que realizan las y los docentes, obteniendo un mejor desempeño y
resultados, además de promover un nivel alto de bienestar y satisfacción
personal (independiente del profesional), así como afrontar condiciones poco
favorables y estresantes, por lo que la competencia socioemocional se vuelve
una herramienta psicoprofiláctica, previene el desarrollo de problemas
afectivos y genera ambientes favorables para la enseñanza, así como mejores
relaciones interpersonales con otros agentes educativos.
Estos
puntos son confirmados por Torres (2018), quien, tras analizar los resultados
de 549 docentes de la región de León, Guanajuato, identificó que un alto nivel
de optimismo y consciencia emocional contribuyen al reconocimiento de los
estados emocionales de otros. Además, encontró indicadores bajos de empatía y
autonomía emocional; lo primero se relaciona con una tendencia a mostrar poco
interés en las relaciones interpersonales, lo que afecta la calidad de la
práctica educativa y una menor disposición para la cooperación y el trabajo
colaborativo. En lo que respecta a lo segundo, puede llevar a mostrar una
actitud de subordinación ante ciertas personas o situaciones delegando la toma
de decisiones relacionadas con sus actividades, lo que provoca dependencia,
bajo autocontrol y pobre autodeterminación.
Por
otra parte, Frausto y Patiño (2021) en una investigación en estudiantes
normalistas de la Licenciatura en Educación Primaria de tres entidades de
México (Ciudad de México, Guanajuato y Puebla), identificaron que cuentan con
un estado emocional positivo que se refleja en la alegría y confianza en sí
mismo; los resultados también indicaron que estas personas no se relacionan con
rasgos de motivación o entusiasmo, pero sí con la toma de decisiones, la
autovaloración y el mantener atención a su entorno.
Aunado
a esto, se analizaron los estados negativos, encontrando mayor disposición a la
preocupación (nerviosismo o inquietud), mientras que las emociones y reacciones
hostiles o de culpabilidad son las menos presentes en la población. Los autores
mencionan que la tarea pendiente es la mejora de habilidades de inteligencia
emocional de los estudiantes, pues reconocer el propio estado de ánimo no es
suficiente para ser competente.
En
la investigación de Reyes et al. (2022) se analizaron los resultados
obtenidos en estudiantes de un diplomado de formación socioemocional en
Chiapas, México. En este se evidenció el reconocimiento de una mejora en
aspectos como el autocuidado y autoconocimiento, relaciones interpersonales, el
cuidado del otro y la diferenciación, entre los aspectos personales y
profesionales; aquí se aprecia que el abordaje de estos temas se relaciona con
un desarrollo personal positivo, lo cual contribuye al objetivo de la
revalorización de la profesión docente.
García
y Garza (2022) identifican algunas condiciones para la formación continua y el
desarrollo de las competencias socioemocionales; dentro de los resultados
obtenidos, el uso de las redes sociales es efectivo hasta en un 87 % para
fomentar actividades de actualización, tiene mayor disposición entre personas
de 35 a 64 años, y se identifica más la resistencia al cambio en profesionales
de mayor edad. Estos autores también lograron determinar que los materiales
audiovisuales utilizados deben contar con un diseño atractivo, ser breves y
presentar información sintetizada.
Además
de lo anterior, se realizó un grupo focal con 15 docentes de una escuela
primaria de Nuevo León, en donde los participantes mencionaron que: 1) se debe
agregar más contenido sobre didáctica socioemocional, 2) se recomienda incluir
estrategias didácticas, 3) los videos son un buen recurso para la revisión y/o
análisis de documentos, manuales o protocolos emitidos por las instituciones
educativas y 4) la formación a distancia se debe vincular con las actividades
de tutoría de los docentes de nuevo ingreso.
Hasta
este punto, los resultados expuestos provienen de trabajos realizados en México,
sin embargo, la necesidad de incluir una formación socioemocional no es
exclusiva de nuestra nación, pues existen estudios realizados en otros países
de habla hispana, en los que destaca la producción de España y Chile, además se
encontraron aportaciones provenientes de Colombia y Ecuador.
Porras
et al. (2020) realizaron una investigación comparativa en 569
estudiantes de nivel superior pertenecientes a las Facultades de Ciencias de la
Educación, Medicina y Enfermería y Ciencias (Química), en España. Identificaron
que no existen diferencias significativas en las competencias emocionales entre
hombres y mujeres, aunque destaca una mayor tendencia a la reparación emocional
en la población varonil, mientras que las mujeres hacen uso de recursos como la
fantasía, la preocupación empática y la presencia de malestar personal.
Por
otra parte, los niveles de competencias emocionales mostrados entre estudiantes
de las facultades de Ciencias de la Educación y Medicina y Enfermería no tienen
diferencias significativas, además de tener un mayor desarrollo conforme
avanzan en sus estudios, situación que los autores atribuyen al contacto que
tienen con personas al realizar sus prácticas. En los estudiantes de la
facultad de Ciencias se aprecian diferencias marcadas con las otras facultades,
además de que no se fomentan las competencias emocionales. Los autores
mencionan que la escuela no es el único ámbito donde se adquieren estas
competencias, pues la familia también ejerce una fuerte influencia.
En
un estudio similar realizado por Solorguen et al. (2022), con 36
estudiantes del programa de formación pedagógica (PFP) de una universidad de
Chile, se reconoció la importancia de las emociones en la práctica educativa, ahí
se identifican experiencias personales y la influencia de las anécdotas
compartidas por las y los docentes que participan en su proceso formativo,
llevando a la construcción de una ética e identidad profesional. Sin embargo,
también manifestaron la necesidad de integrar contenidos que permitan el
desarrollo de las competencias socioemocionales y estrategias didácticas para
realizar actividades con las y los estudiantes en su práctica docente.
En
comparación con lo anterior, Díaz y Cárdenas (2022) identifican en estudiantes
y personas graduadas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia que
la incorporación de actividades que fomentan las competencias socioemocionales
tiene un efecto benéfico; sin embargo, los participantes dan una mayor
importancia a la identificación y reconocimiento emocional, así como la
comprensión y el desarrollo de la empatía; también mencionaron que no es
necesario generar habilidades de regulación emocional, gestión del estrés o
emocional en otras personas.
En
contraste, Maureira et al. (2023) encontraron que las y los estudiantes de
educación física de una universidad de Chile cuentan con altos niveles de
motivación, liderazgo, empatía y comprensión por la otra persona, aún a pesar
de no contar con unidades de aprendizaje enfocadas en la educación
socioemocional. Esto se atribuye a que las múltiples actividades grupales que
realizan durante su formación, les permite adquirir y fortalecer estas
habilidades; además de no existir diferencias significativas entre hombres y
mujeres.
Por
su parte, Llorent et al. (2020) encontraron que el profesorado de las
universidades de España cuenta con un alto puntaje de autopercepción de las
competencias socioemocionales, en donde las mujeres tienen un mejor resultado
que los hombres; igualmente, la población femenina es quien cuenta con mayor
disposición a la conciencia social y la prosocialidad, lo que permite inferir
que son más competentes emocionalmente. En lo que respecta a la edad, se
encontró que las personas mayores de 47 años cuentan con un puntaje más alto en
la escala de autocontrol, sin embargo, al abordar temáticas o realizar
adecuaciones encaminadas a temas de inclusión y no discriminación, presentan
mayores problemas para realizar adaptaciones al currículo, a diferencia de las
personas más jóvenes. En conclusión, se resalta la importancia de contar con
programas que fomenten el desarrollo de competencias socioemocionales, lo cual
impactará en los resultados obtenidos en la práctica de las y los profesores.
Santander
et al. (2020) realizaron un estudio cuantitativo sobre la regulación
emocional y su influencia en el aula, en el que se contó con la participación
de 200 docentes de distintos niveles educativos en España. A través de esto, se
encontró que al menos un 76 % de los participantes manifiesta contar con una
adecuada regulación emocional o que deben mejorar dicha competencia. Además, se
determinó que las y los docentes son capaces de fomentar en las y los
estudiantes las capacidades de regulación y control emocional, situación que
permite un aumento en la eficacia docente y la búsqueda de una mejor
preparación.
Esto
se puede comparar con los resultados de Tacca et al. (2020) en un
estudio realizado con docentes y estudiantes de primer y segundo año en
distintas carreras de una universidad de Perú; de forma general, los docentes
con un cociente emocional alto suelen tener mejores resultados en su actividad
dentro del aula, además de que las y los estudiantes se sienten más satisfechos
académicamente, apreciando que las competencias docentes permiten la creación
de mejores ambientes educativos y el fomento de aprendizajes significativos.
Marchant
et al. (2020), en una investigación dentro de un programa de
capacitación a profesores, directivos y otros especialistas, determinaron un
alto interés en el tema de autoestima y el aprendizaje socioemocional, mismos
que son vistos como herramientas estratégicas para promover el desarrollo de
las y los estudiantes; por otra parte, se evidenció la importancia de que los
directivos de las Instituciones de Educación Superior, IES, participen en las
actividades dentro del aula, atendiendo a las oportunidades que pueden ofrecer
a las niñas, niños y adolescentes, fomentando su desarrollo socioemocional y en
la construcción de su identidad. En resumen, este estudio (2020) permite
comprender que:
Es importante que los
establecimientos educacionales tengan un enfoque psicoeducativo que permita a
los alumnos desarrollar lo socioemocional, crear vínculos, desarrollar un
proyecto de vida. Los colegios debiesen impulsar que las personas salgan
adelante, dar más instancias para el desarrollo personal, saber reconocer los
talentos y desarrollarlos y dar oportunidades a todos, especialmente a los que
más los necesitan. (p. 199)
Hipótesis
Metodología
Este
estudio se realizó en estudiantes actualmente inscritos en el ICE, mismo que
oferta los siguientes planes de estudio: Licenciatura en Ciencias de la
Educación (LCE), Licenciatura en Enseñanza del Inglés (LEI), Licenciatura en
Educación Física (LEF), Licenciatura en Docencia (LD) y Licenciatura en
Educación Mediada por Tecnologías (LEMT). Además, a partir de un análisis de
los mapas curriculares de cada plan, se aprecia la existencia de una unidad de
aprendizaje denominada “Educación Socioemocional”, dirigida a las y los
estudiantes de LCE, la misma se mantiene como optativa en LD; mientras que,
para LEI, LEF y LEMT, no se contempla como unidad obligatoria u optativa. Si
bien es cierto que no todos los planes de estudio cuentan con los mismos
objetivos, se debe analizar la pertinencia de no contemplar dicha unidad
cuando, parte de los objetivos de las IES es formar a profesionales que cuenten
con las competencias necesarias para adaptarse a la realidad social y laboral, e
implementen estrategias que contribuyan al desarrollo de la ciudadanía.
Con
base en lo anterior, se realizó la aplicación del instrumento Trait Meta-Mood
Scale (TMMS-24), mismo que se presenta como una adaptación de
Fernández-Berrocal et al. (2004) y Extremera y Fernández-Berrocal (2006) de la
escala original, se redujo a 24 reactivos que miden la inteligencia emocional
intrapersonal, se abordaron las escalas: atención emocional (capacidad de
sentir y expresar las emociones adecuadamente), claridad emocional (comprensión
de los propios estados emocionales) y reparación emocional (regulación de los
estados emocionales de forma apropiada). Este instrumento fue aplicado a una
muestra no representativa de 100 estudiantes del ICE de las diferentes
licenciaturas y fueron seleccionados de forma aleatoria, invitándolos a
participar de forma voluntaria.
Para
el presente trabajo se eligió un enfoque empírico-analítico, también conocido
como cuantitativo, pues permite la explicación y predicción de la realidad
estableciendo relaciones causales entre variables (para este estudio
específico: competencias emocionales, atención, claridad y reparación
emocional), mismas que son estudiadas a través de métodos o instrumentos que
comprueben y contrasten las teorías (en este caso, el TMMS-24), así se mantiene
una visión objetiva. Se le considera como una investigación deductiva, en donde
los fenómenos son susceptibles de ser observados, medidos y verificados.
Finalmente, se debe mencionar que el presente análisis mantendrá un alcance exploratorio-descriptivo,
pues permitirá un primer acercamiento al fenómeno.
Resultados
El
TMMS-24 fue aplicado a 100 estudiantes de las diferentes licenciaturas que
ofrece el ICE. Inicialmente, se procedió a analizar la confiabilidad y validez
del instrumento obteniendo los siguientes resultados: Alfa de Cronbach de 0.952
y MKO de 0.910. Con el primer valor fue posible determinar que la escala
utilizada cuenta con una alta posibilidad de brindar resultados consistentes y
estables, esto hizo posible la toma de decisiones basadas en los datos
obtenidos. El segundo valor confirma que el instrumento utilizado mide de forma
apropiada las variables contempladas de manera inicial (estados emocionales). Con
esto se puede concluir que el TMMS-24 es un instrumento apropiado para el
estudio de los estados emocionales en población mexicana y con características
similares a las del presente trabajo.
Posteriormente,
a partir de un estudio de variables por Prueba T, se buscó identificar si las
competencias emocionales presentaban una relación directa con el género de las
personas encuestadas. Los resultados demuestran que la igualdad de medias solo
es significativa cuando se trata de la atención a las emociones y se relaciona
con el género femenino; las demás competencias no se muestran afectadas por
esta variable, por lo que pueden existir otras razones que influyen en su
desarrollo. Esto permite concluir que: 1) la primera hipótesis es verdadera, pues
las mujeres cuentan con mayor capacidad para reconocer sus emociones; 2) el
TMMS-24 no es sensible al género “no binario”, se debe plantear la necesidad de
realizar una investigación específica que permita la estandarización a esta
población.
Por
otra parte, se realizaron estudios ANOVA para determinar si las variables “Licenciatura
en la que se encuentra inscrita/o” y “Semestre cursado actualmente” tenían
relación directa con el nivel de competencias emocionales. En el primer caso,
se concluyó que no se cuenta con una relación directa, por lo que la inclusión
de unidades de aprendizaje enfocadas a la educación socioemocional no influye
en el nivel de estas habilidades; en el caso del semestre actual, se determinó
que no influye el grado cursado. Esto permite descartar la segunda y tercera
hipótesis.
Finalmente,
se describen a continuación, los datos demográficos de la población en donde se
han incluido variables como el género con el que se identifican los
participantes, y que permitirá una interpretación apropiada de los resultados,
considerando que el TMMS-24 distingue entre hombres y mujeres. Además de esto,
se solicitó que se indicara el semestre en el que se encontraban inscritos al
momento de contestar el instrumento, y el programa de estudios, derivado del
interés de comprender los niveles de competencias emocionales de las y los
estudiantes del ICE. Aunado a esto, se incluyeron las diferencias existentes
entre cada plan, limitando el acceso a cursar unidades de aprendizaje,
específicamente la de “educación socioemocional”.
En
lo que respecta a la primera variable (Gráfico 1), un 74 % de las personas
participantes afirmaron que se identifican con el género femenino, un 24 % con
el masculino y solo el 2 % se identifica como no binario. De esta forma, se
aprecia una mayor predominancia del género femenino en las personas que
estudian una licenciatura en el ICE.
Gráfico
1
Género
de las y los estudiantes encuestados del ICE
En
lo que respecta a la licenciatura en la que se encuentran inscritas las
personas participantes (Gráfico 2), se puede determinar una mayor participación
por parte de estudiantes de Ciencias de la educación (LCE), con un 37 %; en el
caso de Educación física (LEF) se cuenta con el 22 %; seguido de un 18 % de
estudiantes de Enseñanza del inglés (LEI), un 14 % del programa de Docencia
(LD) y solo el 9 % a Educación mediada por tecnologías (LEMT).
Gráfico
2
Licenciatura
a la que pertenecen las y los estudiantes encuestados en el ICE
La
última variable demográfica considerada es la del semestre que cursan
actualmente las y los participantes de la encuesta (Gráfico 3). De esta forma,
se encontraron los siguientes datos: 14 % cursan el primer semestre de su plan
de estudios, 1 % está en segundo, 23 % se encuentra en tercero, 3 % en cuarto,
el 30 % se encuentra en quinto, un 3 % en sexto, un 15 % en séptimo semestre, 9
% en noveno, y en décimo y doceavo se encuentra 1 % en cada uno. Cabe mencionar
que no se presentó participación de personas inscritas en octavo y onceavo
semestre.
Gráfico
3
Semestre
en el que se encuentran las y los estudiantes encuestados del ICE
Finalmente,
es importante revisar los resultados obtenidos en relación al nivel de
competencias con el que cuentan las y los estudiantes del ICE. En este sentido,
a continuación, se presentan las gráficas correspondientes al género femenino (Gráfico
4):
Gráfico
4
Nivel
de competencias emocionales en estudiantes del ICE que se identifican con el
género femenino
A
partir de estos datos, es posible apreciar que: 1) en la competencia “Atención
emocional”, 42 personas cuentan con un bajo nivel, 25 con un rango medio y solo
7 personas con la competencia alta, lo que permite inferir que no hay una
correcta percepción emocional representado en el sentir y su expresión; 2) en
el caso de “Claridad emocional”, 44 personas cuentan con un nivel bajo de la
competencia, lo cual representa que no se tiene una comprensión adecuada de los
propios estados emocionales, a eso se agregan 23 personas con nivel medio y 7
personas puntuaron alto; finalmente, 3) sobre la competencia “Reparación
emocional”, 38 personas cuentan con una competencia baja, seguido de 30
participantes con nivel medio y solo 6 personas con un nivel alto, lo que
refleja, en promedio, un nivel bajo-medio en la capacidad de regular los
estados emocionales de forma apropiada.
En
lo que respecta a la población identificada con el género masculino (Gráfico 5),
los resultados demuestran que: 1) en la competencia “Atención emocional”, 17
personas cuentan con un bajo nivel, 6 con un rango medio y solo 1 persona
cuenta con un nivel alto, lo cual se relaciona con una baja percepción
emocional (identificar el estado emocional propio y su expresión). 2) sobre
“Claridad emocional”, 21 personas cuentan con un nivel bajo, por lo que no
cuentan con una comprensión adecuada de los propios estados emocionales, a eso
se agrega una con nivel medio y 2 personas con puntuación alta; finalmente, 3)
sobre la competencia “Reparación emocional”, 17 personas tienen una competencia
baja, seguido de 4 participantes con nivel medio y solo 3 personas con un nivel
alto, lo que refleja un nivel bajo en la capacidad de regular los estados
emocionales de forma apropiada.
Gráfico
5
Nivel
de competencias emocionales en estudiantes del ICE que se identifican con el
género masculino
Sobre
las personas identificadas como “no binarias”, no se han incluido en las
gráficas anteriores pues, como se comentó anteriormente en el estudio de Prueba
T, el instrumento utilizado para este diagnóstico solo es sensible a los
géneros femenino y masculino. Sin embargo, es posible mencionar que, al momento
de obtener los resultados y compararlos con los parámetros planteados en Oliva et
al. (2011), existe una tendencia a alcanzar niveles medios, en el caso de
la población femenina y, en el caso de las puntuaciones masculinas se colocan
en un nivel alto. Si bien esto no se incluyó en este estudio, se puede inferir
que el proceso de deconstrucción que requiere identificarse como “no binario”
conlleva un mayor autoanálisis de las emociones, así como de su expresión y
comunicación con otras personas.
Conclusiones
Como
se puede apreciar, los resultados obtenidos mediante el TMMS-24 reflejan la
necesidad de implementar estrategias que contribuyan al desarrollo de las
competencias emocionales de las y los estudiantes del ICE. En específico, se
obtuvieron niveles bajos-medios en la atención, claridad y reparación
emocional, lo que manifiesta poco dominio de habilidades como el reconocimiento
de emociones propias y su expresión, la identificación de estados emocionales
de otras personas, así como la realización de acciones que contribuyan al
establecimiento de mejores relaciones interpersonales; todas ellas,
consideradas como importantes en las y los profesionales de la educación.
Por
otra parte, se esperaría que, a mayor trayectoria escolar, se contaría con
niveles medios-altos de competencias emocionales; sin embargo, los resultados
sugieren que estas variables no han influido en el desarrollo de las y los
estudiantes. Esto debe brindar la oportunidad de centrarse en la toma de
decisiones que lleven a implementar estrategias formativas para alcanzar los
resultados esperados, así como la modificación de los contenidos temáticos,
abordando aspectos socioemocionales sin distinción del programa de estudios,
además de no limitarlos a una revisión teórica, sino permitiendo su práctica
reflexiva y experiencial.
De
esta forma, resulta indispensable reconocer que las competencias emocionales
son fundamentales para el ejercicio docente, ya que permiten que el o la profesional
de la educación gestione adecuadamente sus propias emociones, además de
establecer relaciones interpersonales empáticas, contar con las habilidades
para la resolución de conflictos y promover ambientes y prácticas educativas
que fomenten la inclusión y el aprendizaje significativo.
En
este sentido, es preciso que las instituciones que pretendan formar
profesionales comprometidos con la ciudadanía y que contribuyan al cambio
social consideren la inclusión de estrategias que fomenten el desarrollo
socioemocional de las y los estudiantes. Esto no se enfoca solo en la
comprensión o análisis de estos temas, sino que se debe buscar que cada
estudiante sea capaz de aplicar dichos conocimientos, que sea consciente de sus
estados emocionales y de su regulación, así como del impacto que tiene hacia
las otras personas, con actitudes que contribuyan a lograr una educación
inclusiva y de respecto de los derechos de todas las personas que participan en
el proceso educativo. Frente a este panorama, surgen grandes posibilidades que
deben ser consideradas por parte de las instituciones educativas de nivel
superior; entre estas, se puede mencionar:
-
Rediseñar las unidades de
aprendizaje enfocadas al desarrollo socioemocional, implementando metodologías
activas, que amplíen la experiencia de las y los estudiantes.
-
Promover actividades
psicopedagógicas que permitan al establecimiento de mejores estrategias de
aprendizaje, así como un acompañamiento en la trayectoria escolar.
-
Generar vínculos con
organizaciones civiles y la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma
del Estado de Morelos para brindar opciones de consulta psicológica.
-
Capacitar y motivar al
personal docente para que implementen estrategias de índole socioemocional en
las actividades realizadas dentro del aula.
Cabe
mencionar que estas recomendaciones dependerán de cuestiones administrativas de
las instituciones educativas; mismas que en ocasiones son una limitante para la
actualización de los programas de estudio, sin embargo, se debe reconocer el
hecho de que nuestra sociedad se encuentra en constante cambio, por lo que,
como ciudadanas y ciudadanos, se requieren de las habilidades necesarias para
adaptarse de forma apropiada a las problemáticas que se presenten en el día a
día.
Referencias
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