Normalista
Experiences Regarding School Violence and Cultural Diversity: A View from
Interculturality
Valdemar López Villalobos
Doctor en Docencia
Escuela Normal
Urbana Federal del Istmo (ENUFI)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1218-6063
Julio Ubiidxa Rios
Peña
Doctor en
Pedagogía
Universidad
Nacional Rosario Castellanos (UNRC)
Correo
electrónico: julio.rios08@rcastellanos.cdmx.gob.mx
https://orcid.org/0000-0002-8584-1954
Recibido: 22/01/2025
Aceptado: 03/05/2025
DOI:
https://doi.org/10.53436/Pn06BH17
D’Perspectivas
Siglo XXI, Volumen 12,
Número 24, Año 2025. Julio-diciembre
Este es un
documento de acceso abierto bajo la licencia
Creative Commons
4.0 Atribución-No Comercial
(CC BY-NC 4.0
Internacional)
Resumen
La
diversidad cultural que existe en las aulas puede ser tanto una fuente de
enriquecimiento como también punto de origen de conflictos en las instituciones
educativas, llegando incluso a generar situaciones de discriminación y
exclusión. En este escenario, los docentes tienen un papel indispensable para
orientar las vivencias escolares que se presentan en contextos educativos
caracterizados por la diversidad. Sin embargo, ante esta responsabilidad se
vuelve necesario cuestionar, de igual forma, las propias experiencias que el
profesorado tiene durante su etapa de formación en torno a dicho tema. Para
responder a este planteamiento se desarrolló el presente trabajo de
investigación, el cual tuvo lugar entre estudiantes de la Licenciatura en
Educación Primaria de una Escuela Normal (formadora de docentes) ubicada en el
Istmo de Tehuantepec, en el Estado de Oaxaca. A través del uso de cuestionarios
y entrevistas, desde el enfoque metodológico de la teoría fundamentada, se
identificó la existencia de un panorama en el que, si bien la diversidad y la violencia
no se expresan mediante actos de discriminación o exclusión, debido al uso de
una lengua indígena o la adscripción a un pueblo originario, sí se manifiestan
mediante comentarios o burlas (violencia psicológica) debido al lugar de origen
o residencia del alumnado.
Palabras
clave:
Interculturalidad, formación docente, violencia escolar, diversidad,
estudiantes normalistas
Abstract
The cultural diversity that exists in the classroom
can be both a source of enrichment and a source of conflict in educational
institutions, to the point of even generating situations of discrimination and
exclusion. In this scenario, teachers have an indispensable role in guiding the
school experiences present in educational contexts characterized by diversity.
However, given this responsibility, it becomes necessary to question, in the
same way, the experiences that teachers have during their learning stage on
this subject. To answer this problem, the present research work, which took
place among students of the Bachelor's Degree in Primary Education from the
Normal School (a teacher training school) located in the Isthmus of
Tehuantepec, in the state of Oaxaca, was developed. Through the use of
questionnaires and interviews, from the methodological approach of well-founded
theory, it was identified the existence of a scenario in which, although
diversity and violence are not expressed through acts of discrimination or
exclusion due to the use of an indigenous language or belonging to an
indigenous group, they are indeed manifested through comments or mockery
(psychological violence) due to the place of origin or residence of the
students.
Keywords: Interculturality,
teacher training, school violence, diversity, normal school students
Introducción
La
globalización ha desencadenado transformaciones profundas y aceleradas en todos
los ámbitos de la vida. Si bien su impacto económico ha sido evidente, sus
repercusiones sociales y culturales son igualmente significativas. La irrupción
de empresas multinacionales y la adopción de tecnologías extranjeras han
generado cambios drásticos en las economías locales, a menudo socavan las
tradiciones y los modos de vida ancestrales en México. Esta rápida
transformación, si bien ofrece nuevas oportunidades, también puede generar
tensiones y conflictos, especialmente cuando no se gestiona de manera adecuada.
En
este contexto, la escuela, como espacio de encuentro y aprendizaje, se
convierte en un microcosmos de la sociedad. La diversidad cultural presente en
las aulas es una fuente de enriquecimiento, pero también de fricciones y
conflictos si no se promueve el respeto y diálogo intercultural. La falta de
sensibilidad hacia las diferencias culturales alimenta prejuicios y estereotipos,
lo que a su vez desencadena situaciones de violencia escolar.
La
literatura, tanto nacional (Barriga-Villanueva, 2008; González y García, 2016;
Vázquez-Zentella et al., 2014), como internacional (Cares, 2020; Coronado-Peña
et al., 2021; Espinoza et al., 2020), en torno a temas de
violencia, educación y contextos de diversidad cultural, muestra que la
aparición de sucesos violentos es un aspecto que resulta de especial interés y
preocupación: en escenarios multiculturales, la escuela tiene como uno de sus
principales retos enfrentar la presencia de prácticas de discriminación que se
derivan de la existencia de estructuras de exclusión hacia la diversidad.
Ante
lo mencionado previamente, es primordial que las instituciones educativas
promuevan la interculturalidad como un valor fundamental, para fomentar el
respeto por la diversidad, el diálogo intercultural y la construcción de una
ciudadanía global. Al hacerlo, no solo se puede ayudar a prevenir la violencia
escolar, sino también a formar individuos más tolerantes, empáticos y capaces
de convivir en un mundo cada vez más interconectado. En este sentido, la interculturalidad
implica un reto al ser entendida como la interacción, el intercambio, el
encuentro, las formas de ver y de sentir distintas que coexisten en una sola
realidad.
Empero,
promover esto en las escuelas una perspectiva intercultural requiere
necesariamente la participación de toda la comunidad escolar, lo cual incluye
al personal docente (Ibáñez et al., 2018; Krainer y Guerra, 2016; Merino
y Leiva, 2007; Valverde, 2010). Este colectivo, como consecuencia del lugar que
ocupa dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje que se desarrolla en las
instituciones educativas, tiene un papel fundamental en la promoción de una
convivencia escolar basada en la interculturalidad.
La
trascendencia de esta labor en las escuelas dio lugar, como parte de este
trabajo, a un cuestionamiento respecto a las propias vivencias que tienen sobre
el tema de la violencia y la diversidad durante sus años de formación inicial. Esta
inquietud analítica se direccionó, particularmente, a la Educación Normal en
México, etapa de preparación inicial para el ejercicio de la docencia en la educación
básica. A partir de esta delimitación, la pregunta principal de investigación
que emergió fue: ¿Existen prácticas violentas durante la formación inicial
docente del estudiantado normalista como consecuencia de la diversidad cultural?
A
partir de la interrogante central se desarrolló un trabajo de indagación que
tuvo lugar de enero a octubre de 2024. La institución en la que se implementó
el trabajo de campo fue una Escuela Normal ubicada en el Istmo de Tehuantepec,
en el Estado de Oaxaca, región del país que se destaca por la diversidad de
lenguas que se hablan, así como por la permanente interacción y convivencia de
diferentes culturas originarias de la entidad.
Con base en una
metodología cualitativa, y el uso de la teoría fundamentada, se implementaron
una serie de encuestas y entrevistas entre el estudiantado normalista con el
objetivo de identificar la presencia de prácticas violentas en una cotidianidad
escolar caracterizada por la diversidad cultural. Como se ha mencionado,
actualmente se viven profundas transformaciones sociales que son sentidas en la
forma de relacionarse y percibir el mundo, por ello, resulta importante conocer
cómo se experimentan estas modificaciones al interior de las instituciones
educativas.
1. Interculturalidad
y educación
La interculturalidad en
la educación es un concepto que invita a una reflexión profunda sobre las
relaciones de poder, las desigualdades y las jerarquías que subyacen en esta
sociedad. Puede ser comprendida “como un proyecto social vinculado en muchas
ocasiones con la educación, una dimensión que surge como interés por hacer
dialogar a todas las culturas que se encuentran dentro de la sociedad” (Carias-Pérez
et al., 2021, p. 41). Por lo tanto, lo intercultural “define un enfoque,
procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social en el cual los
participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su
interdependencia” (González et al., 2021, p. 198).
Como
señalan Comboni y Juárez (2020), la historia de México se caracteriza por una heterogeneidad,
intolerancia y conflicto, un escenario en el que surgió el sistema educativo
actual. Al reconocer que las escuelas son microcosmos de la sociedad, se hace
evidente que las dinámicas de poder y discriminación sociales se reproducen en
los entornos escolares, generando condiciones propicias para la violencia.
La interculturalidad es la capacidad
(racional) de conocernos y de reconocer que compartimos un espacio en este
ínfimo universo que hemos llamado planeta Tierra. Este reconocimiento obliga a
organizarnos para compartir una acción colectiva enfocada hacia la justicia y
la equidad, de tal modo que todas y todos nos veamos como iguales. El nivel de
desarrollo de la interculturalidad muestra el avance en el reconocimiento de la
diferencia para tener acceso a los mismos derechos, capacidades, recursos y
oportunidades (UNICEF, 2008, p. 9).
Esta
conlleva necesariamente un cuestionamiento de los discursos hegemónicos y la
visibilización de las voces de aquellos que han sido históricamente marginados.
“Es necesario aceptar que en la realidad multicultural existen tremendas
asimetrías. La más evidente y lacerante es la socioeconómica. Las minorías culturales,
en general, viven en proporción mucho mayor realidades de pobreza y pobreza
extrema” (Schmelkes, 2003, p. 27). Al trasladar esta mirada a la educación, la
escuela se convierte en un espacio donde se aprende a valorar las diferencias y
a construir una sociedad más justa y equitativa. Se trata de una:
perspectiva que parte del
reconocimiento de las diversas identidades culturales y múltiples formas de
construcción del conocimiento que existen en el mundo. Transita hacia la convicción
de que la convivencia pacífica y respetuosa en esta multiculturalidad, solo
puede lograrse mediante un ejercicio de negociación y evaluación crítica de lo que
implican estas diferencias culturales y lingüísticas, bajo principios de
equidad. Durante este proceso, el enfoque intercultural advierte una defensa de
saberes, valores y normas de convivencia, que se ven enriquecidos con las aportaciones
de todos quienes conforman una sociedad. (SEP, 2017, p. 2)
La
incorporación de la esta mirada en la educación ofrece una alternativa a las
reglas de la globalización que propagan la noción de una cultura y una
educación universal, homogénea y hegemónica; esta es una perspectiva que subyuga
al individuo, lo obliga a adecuarse a un molde preestablecido para poder
integrarse en el contexto global. En donde la cultura se reduce a un conjunto
de valores uniformes que buscan una integración la construcción de un
conocimiento universal en el que no tiene cabida la diversidad (Zambrano y Martín,
2007).
Dentro
del entramado de los efectos de la globalización, la educación se concibe como
un proceso de adaptación y desarrollo que busca homogeneizar a los individuos y
sus entornos. Esta visión, aunque no necesariamente menosprecia la sensibilidad
o la solidaridad, fomenta un individualismo exacerbado y una conciencia social
debilitada. Es aquí donde la interculturalidad en la educación:
más que el reflejo de una situación
existente, es un proceso, una perspectiva o un proyecto a construir, que
consiste no solamente en la convivencia e intercambio de diferentes expresiones
culturales, sino que aspira también a que se produzca en términos de respeto y
valoración de la diversidad y de búsqueda de la igualdad, lo cual requiere
comprender que la cultura hegemónica no es la única. (Ministerio de Educación
de la Nación Argentina, 2021, p. 18)
Esto
representa una forma de convivir, de ser y estar, que parte en todo momento del
reconocimiento y la integración de la diversidad para la construcción de
ambientes de enseñanza y aprendizaje que ofrezcan oportunidades de desarrollo
para toda la comunidad escolar. Una perspectiva intercultural, tanto como
concepto y como práctica, se expresa en una “comunicación y relación entre
diferentes culturas, que no se limita a solo un contacto entre ellas, sino a un
intercambio equitativo, en condiciones de igualdad” (Paredes y Carcausto, 2022,
p. 205). Así, habilita un espacio de posibilidades no solo individuales, sino
colectivas, compartidas.
Es una alternativa que promueve y
favorece dinámicas inclusivas en todos los procesos de socialización,
aprendizaje y convivencia dentro del entorno educativo. Ayuda a desarrollar
competencias y actitudes para la participación ciudadana activa en la
construcción de una sociedad pluricultural, justa y equitativa. La educación
intercultural es para toda la población, porque supone convivencia respetuosa entre
personas y comunidades que reconocen sus diferencias en un diálogo sin prejuicios
ni exclusiones. (SEP, 2017, p. 2)
Debido a sus
características, la incorporación de un enfoque intercultural en la educación y,
por lo tanto, en las instituciones educativas implica la identificación y el
reconocimiento de la existencia de hechos, prácticas y sucesos que conllevan
procesos de discriminación y exclusión, es decir, de violencias que menoscaban
las oportunidades educativas de quienes integran las comunidades escolares.
2. El
enfoque intercultural en la educación y la violencia en las escuelas
Las escuelas ubicadas en
contextos socioeconómicos desfavorecidos, con limitado acceso a tecnología y
servicios básicos, son las primeras en experimentar las consecuencias de la
imposición de modelos culturales hegemónicos, propios de los sistemas
neoliberales. A partir de un enfoque intercultural en la educación se
identifica que mujeres, adolescentes e indígenas son poblaciones especialmente
marginadas y relegadas dentro de los sistemas educativos. Se trata de grupos
interseccionales que se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad,
pues la combinación de múltiples identidades como género, edad y etnia exacerba
las violencias que experimentan. Flota et al. (2023), precisan:
las mujeres, adolescentes e indígenas
se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad frente a procesos
discriminatorios y de violencia por parte de sus compañeros, así como de la
institución educativa. De acuerdo con el contexto, una característica puede
tener mayor preponderancia que las otras o incluso potenciar la violencia que
recibe el individuo. (p. 212)
Las
condiciones a las que se enfrenta dicha población provocan que sufran formas específicas
de violencia, como el acoso sexual, las burlas racistas y la exclusión social. Así,
por ejemplo, la falta de representación de las culturas indígenas en los
currículos escolares y la imposición de una lengua dominante generan sentimientos
de marginación entre las personas, lo que dificulta su integración en el
sistema educativo. Sin duda, la exigencia de una lengua dominante en la escuela
ha dificultado la participación de las estudiantes indígenas (Comboni y Juárez,
2020), provocando frustración y aislamiento. Dichas prácticas constituyen
expresiones de una violencia en las escuelas que afecta especialmente a
determinadas personas en el marco de la diversidad que existe. Al respecto, es
importante mencionar:
La violencia escolar comprende
violencia física, psicológica y sexual. […] La violencia física incluye
agresiones físicas, peleas, castigos corporales y acoso físico; la violencia
psicológica incluye maltrato verbal, maltrato emocional, exclusión social y
acoso psicológico; y la violencia sexual incluye actos sexuales sin consentimiento
(consumados o en grado de tentativa), tocamientos no deseados, y el acoso
sexual. (UNESCO, 2021, p. 11)
La
interculturalidad ofrece un marco teórico y práctico para comprender y abordar el
fenómeno de la violencia escolar de manera efectiva. Por una parte, permite
identificar, reconocer y exponer las prácticas violentas que surgen, en un
contexto de diversidad cultural, como parte de la interacción cotidiana de las personas
en las escuelas. Por otra parte, al promover el diálogo intercultural, el
respeto por la diversidad y la equidad, se puede construir escuelas más justas
y equitativas, donde todos los estudiantes se sientan valorados y respetados:
La escuela y las manifestaciones de
violencia dentro de ella constituyen un reflejo de la situación social; sin
embargo, también denuncian la impugnación de los principios que orientan la
propia cultura escolar, un proceso en tensión entre las formas de socialización
y subjetivación de los estudiantes. (García et al., 2016, p. 15)
La violencia escolar no
puede ser entendida como un hecho aislado o individual, sino como un síntoma de
problemáticas más profundas relacionadas con la construcción social de la identidad,
los estereotipos, los prejuicios y las desigualdades. Los estudiantes
provenientes de minorías étnicas, culturales o socioeconómicas suelen ser
blanco de discriminación, acoso y violencia, lo que afecta significativamente
su bienestar emocional y su rendimiento académico. Es esta la realidad que la
interculturalidad ayuda a comprender, denunciar y modificar mediante formas
alternativas de convivencia.
3. Metodología
La investigación
desarrollada se elaboró desde un marco metodológico cualitativo, es decir, a
partir de una perspectiva que busca comprender los fenómenos con base en el
significado individual y compartido que los individuos le asignan (Creswell,
2009). Dentro de este marco de aproximación a la realidad, se seleccionó,
específicamente, la utilización de la teoría fundamentada como método para
entender las vivencias del alumnado normalista respecto a prácticas violentas
en contextos de diversidad cultural.
La
teoría fundamentada es una estrategia de investigación caracterizada por tener
como objetivo la construcción de “teorías (pequeñas o grandes) no deduciéndolas
a partir de conceptos ya estudiados previamente por otros investigadores, sino
induciéndolas, tomando como fuente de información fundamental la propia realidad”
(Vargas, 2007, p. 35). Se trata de un método de indagación que permite
aproximarse a la interpretación que hacen los individuos de su realidad, con
base en el registro y contrastación de sus experiencias subjetivas (Cullen y Brennan,
2021). De manera general, la teoría fundamentada se encuentra compuesta por:
a) Conceptos creados a partir de los
datos que se agrupan en categorías (o conceptos de más alto nivel).
b) El desarrollo de categorías en
términos de sus propiedades y dimensiones.
c) La integración de categorías y
niveles más bajos de conceptos en un marco teórico que ofrece información sobre
un fenómeno o una serie de fenómenos y que da pistas para la acción. Esta integración
final es la que lleva los hallazgos de la investigación de la descripción a la
teoría. (Corbin, 2016, p. 17)
La
construcción de un diseño metodológico basado en la teoría fundamentada
respondió a la necesidad de comprender, de forma flexible, las vivencias que el
estudiantado normalista tiene, en torno al eje violencia y diversidad, en la
cotidianidad de la Escuela Normal Urbana Federal del Istmo (ENUFI). Institución
ubicada en la región del Istmo de Tehuantepec, en el Estado de Oaxaca, la cual se
encarga de la formación de docentes de educación.
La
ENUFI cuenta tanto con la Licenciatura en Educación Primaria, como con la
Licenciatura en Educación Preescolar. Aunque cada una tiene su propio plan de
estudios (planes de estudio 2022), debe destacarse que el alumnado y el
personal docente de ambas carreras comparten los mismos espacios físicos, como
son los baños, la cafetería, las áreas verdes, la plaza cívica, el
estacionamiento, las oficinas de la dirección y de control escolar, etcétera.
Los únicos lugares asignados por licenciatura son los correspondientes a los
salones de clase. Esta breve descripción del contexto de la Normal resulta
importante porque da cuenta de un lugar en el que diariamente se da una
interacción que involucra una amplia diversidad de estudiantes.
De
acuerdo con Corbin (2016, p. 17), los “datos de la Teoría Fundamentada vienen
de entrevistas, observaciones, documentos y también de videos u otras fuentes
de información con datos cualitativos, o que se consideran datos cualitativos”.
Al estar abierta a una diversidad de herramientas para la recolección de datos,
la teoría fundamentada es capaz de adecuarse a las condiciones que se presentan
al realizar el trabajo de campo. En el caso particular de la ENUFI, en un
primer momento se recurrió a la aplicación de encuestas para obtener un
acercamiento general. Estos cuestionarios fueron implementados entre todo el
alumnado (compuesto por 43 mujeres y 45 hombres, dando un total de 88
estudiantes) de los tres grupos de quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria.
Posteriormente,
se recurrió a la entrevista, proceso que involucró la participación de 16 estudiantes
(9 mujeres y 7 hombres), también de la Licenciatura en Educación Primaria de la
ENUFI. Debe señalarse que, al momento de aplicar las encuestas y de desarrollar
las entrevistas, el muestreo realizado para la recolección de datos no fue
probabilístico, ni estadístico, sino teórico.
De acuerdo con Trinidad et
al., (2006), el muestreo teórico debe ser entendido como un procedimiento
mediante el cual la selección de las fuentes de información se lleva a cabo a
partir de su potencial para proporcionar datos relevantes sobre el tema
estudiado. Este fue el principal criterio que guio el acercamiento realizado a
los participantes de la investigación implementada en la Escuela Normal; con
quienes se trabajó hasta alcanzar el punto de saturación teórica, entendido
este, como el momento en que ya no emergen hallazgos nuevos o relevantes del
fenómeno (Soneira, 2006; Trinidad et al., 2006).
4. Análisis
y resultados
A partir del diseño
cualitativo elaborado se obtuvo un conjunto de datos que se entrelazaron y
complementaron como parte del análisis metodológico guiado por la teoría
fundamentada. En un primer momento, la aplicación de cuestionarios a los tres
grupos que conforman el quinto semestre permitió establecer un panorama general
sobre el tema de interés, el cual fue detallado en una segunda etapa mediante
entrevistas semiestructuradas. Los hallazgos que se desprendieron de este
proceso de interrelación se presentan a continuación, manteniendo su
entrelazamiento analítico original.
Un
primer aspecto relevante del trabajo de campo fue la delimitación de la postura
asumida por las personas encuestadas respecto a su identidad cultural. Particularmente,
el cuestionario aplicado mostró que 66 estudiantes se identificaron como
miembros de una nación, pueblo o cultura indígena u originaria (ver Figura 1).
Esta respuesta fue precisada en las entrevistas en los siguientes términos: “Yo
me considero zapoteca, es parte de mi identidad como istmeña [originaria de
Oaxaca]” (Dolores, entrevista, agosto de 2024), “si tú eres del Istmo [de
Tehuantepec, Oaxaca], eres indígena, o de un pueblo originario como dicen
ahora, y yo estoy orgulloso de serlo. Me siento parte de un pueblo” [Martín,
entrevista, agosto de 2024) “a veces se confunde decir que eres indígena y
tener cierto color de piel, yo por ejemplo no soy moreno, pero soy de aquí [del
Istmo], mis padres y abuelos son de aquí, por eso soy zapoteca” (Pedro,
entrevista, agosto de 2024) y “yo no habló zapoteco, pero eso no me hace menos
zapoteca, me considero zapoteco, parte de un pueblo originario” (Belén,
entrevista, agosto de 2024).
Figura 1
Percepción
sobre la adscripción a una comunidad indígena
Fuente:
elaboración propia.
Según la exploración respecto a las
características del estudiantado de la Normal, de los 88 estudiantes del quinto
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de la ENUFI, 33 mencionaron
en el cuestionario ser hablantes de una lengua indígena (ver Figura 2). De
acuerdo con lo mencionado por uno de los estudiantes entrevistados “hay muchos
compañeros que hablan zapoteco, pero no lo utilizan en la escuela [Normal] o en
el salón de clases. Yo sí hablo, pero solo cuando me hablan primero en zapoteco”
(Martín, entrevista”, septiembre de 2024). Sobre este tema, otra alumna comentó
lo siguiente: “muchos aquí son hablantes del zapoteco, a veces es cierto que no
lo dominan, yo por ejemplo solo lo entiendo, pero no puedo hablarlo, pienso que
a lo mejor por eso no se animan a hablarlo en la escuela” (Verónica,
entrevista, septiembre de 2024).
Figura
2
Estudiantes
hablantes de una lengua indígena
Fuente:
elaboración propia.
Al
pasar de la pregunta relativa a la adscripción a una comunidad indígena a la
identificación de las personas entrevistadas como afromexicanos o afromexicanas,
solo 11 estudiantes afirmaron considerarse parte de una comunidad
afrodescendiente (ver Figura 3). Respecto a este tema, una de las personas que
se asumió como afrodescendiente señaló lo siguiente:
Es
difícil que, como parte de tu identidad, como mexicano, aceptes que la
comunidad afromexicana existe. Como que no se acepta que hubo personas
provenientes de África que fueron traídas como esclavos y que se mezclaron con
los indígenas, los españoles. Y que pues en muchos casos esos rasgos están
presentes, incluso es muy notorio en alguno. Pero hay cierto rechazo. Existe
esta idea de que está bien ser indígena, se acepta más, pero no ser
afrodescendiente, eso está mal visto. Yo sí me considero afrodescendiente,
porque además tengo rasgos y la zona de donde soy es una zona en donde se sabe
que llegó mucha población de África. No por eso yo niego ser indígena también.
¿Se puede no? ¿Ser indígena y afrodescendiente? Pienso que sí, pero creo no es
aceptado, o no sé si estoy inventando también algo que no existe (Francisco,
entrevista, septiembre de 2024).
Figura
3
Percepción
sobre la pertenencia a la comunidad afromexicana
Fuente:
elaboración propia.
En
un segundo apartado del cuestionario se abordó directamente el tema de la
percepción sobre la violencia entre el alumnado que señaló concebirse como
indígena o afrodescendiente. Al respecto, de aquellos estudiantes que afirmaron
ser parte de una comunidad originaria la mitad de estos (33) indicó haberse
sentido violentado a lo largo de los años de estudio que tienen en la ENUFI. En
torno a este tópico, mediante las entrevistas se lograron recopilar comentarios
que profundizan en el tema: “para mí la violencia es más con burlas a veces por
ciertas creencias o cosas de la cultura de cada uno, pero nadie te va a pegar o
así porque seas indígena, aquí todos somos zapotecas” (Mayra, entrevista,
septiembre de 2024), “en ciertas ocasiones hay más burla por tu forma de
hablar. Por cierto acento que tienes al hablar por la población de donde eres.
Tienes que decir las palabras tal como son o se ríen de ti” (Jimena, entrevista,
septiembre de 2024), “no es una violencia física, lo veo como una cierta
actitud de discriminación con ciertas formas de ser o de pensar que son
diferentes, expresiones culturales que no sé porque son objeto de risas cuando
se cuentan o comparten” (Pavel, entrevista, septiembre de 2024) y “creo que más
que nada se da un menosprecio a que pienses o hables de cierta forma. De mí se
han burlado porque tengo muy marcado el acento de donde soy originario” (Paolo,
entrevista, septiembre de 2024). Particularmente, una de las alumnas ahondó en
estas percepciones de la siguiente forma:
Todos somos del Istmo, la gran
mayoría, compartimos una identidad común, pero de un pueblo del Istmo a otro
del Istmo hay ciertas variaciones en la forma de hablar o pronunciar cosas, o
costumbres sobre la comida o la religión y ahí es donde muchas veces
posiblemente se da una burla o se hace menos lo que piensas.
Por su parte, en el caso
de los alumnos que se consideran afrodescendientes, ninguno de ellos respondió
haberse sentido alguna vez violentado en la Normal. Sin embargo, esta
información se amplió al momento de aplicar las entrevistas. Durante estas se
hicieron ciertas precisiones, como las retomadas a continuación: “nunca me he
sentido discriminado, ni excluido ni nada, pero también creo que nunca
realmente digo en público que me considero afromexicano o me identifico como
tal” (Valencia, entrevista, septiembre de 2024), “no pienso que sea
discriminada, tampoco es que mencione que me identifico como afromexicana, no es
algo común de decir. Pero sí creo que existen ciertas ideas que son un poco
racistas entre mis compañeros y docentes” (Azucena, entrevista, septiembre de
2024) y “no suelo mencionar que me considero afrodescendiente, pero es común
utilizar [entre compañeros] algunas expresiones que si te pones a analizarlas
pues si tienen cierta connotación discriminatoria. No sé, el termino negrito
tiene cierta connotación de burla por ejemplo” (Zaday, entrevista, septiembre
de 2024).
5. Discusión
La ENUFI es una
institución caracterizada por la diversidad de su alumnado, quienes se
reconocen a sí mismos, principalmente, como miembros de una comunidad indígena
(zapotecas del Istmo) y, en mucho menor medida, como parte de la comunidad
afromexicana o afrodescendiente. Destaca que en este escenario la lengua no es
un elemento relevante para delimitar la percepción que tienen de su adscripción,
algo que, como señalan Flota et al. (2024), en ciertos contextos
escolares sí constituye un aspecto definitorio; empero, en la Normal, a pesar
de que ciertos estudiantes no hablan el zapoteco se conciben como indígenas.
Este elemento resulta de especial relevancia para comprender que en la Normal se
presentan entramados de relaciones en los que ser istmeño-indígena-zapoteca representa
un eje que atraviesa las experiencias recuperadas.
La
particularidad de la escuela Normal da lugar al desarrollo de formas específicas
a través de las que se manifiestan determinados fenómenos en su interior. En
este sentido, con un alumnado del quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria que se percibe en su gran mayoría como indígena, las
problemáticas relativas a la relación entre diversidad y violencia no se expresan
en términos de rechazo, exclusión o discriminación por motivos de identidad
indígena.
Asumirse
como parte de la comunidad istmeña se vincula en automático con ser indígena,
por lo que no existe en la Normal una situación en la que se establezcan
escenarios en los que dicha característica constituya el centro de la aparición
de determinadas violencias. A diferencia de lo que puede identificarse en otros
contextos educativos en los que se configuran procesos de diferenciación y
exclusión al interior de las escuelas debido a los orígenes étnicos (Barriga,
2008; Vázquez-Zentella et al., 2014), en la ENUFI la condición indígena
no es un elemento determinante en la aparición de prácticas violentas.
No
existe en la Normal de Ixtepec un diferente, un extraño, un distinto
en función de su origen indígena. Paradójicamente, las sutiles diferenciaciones
que se establecen entre un alumnado que se reconoce colectivamente como istmeño-indígena-zapoteca
se producen en el marco de la diversidad de expresiones, formas de pensar y ser
que se gestan al interior de una compartida adscripción cultural;
específicamente, lo que se da en la ENUFI es la existencia de ciertos actos que
denotan actitudes violentas, concebidas por el estudiantado como tales, con
base en las diferencias que identifican en sus compañeros debido a su lugar
geográfico de origen.
A
pesar de que la gran mayoría del alumnado normalista se concibe como indígena, con
base en las entrevistas se estableció que el lugar de nacimiento o el pueblo de
origen es asociado a las formas distintas de expresarse, ser o pensar. Estas distinciones
muestran estar vinculadas a la aparición de violencias de tipo psicológica
(UNESCO, 2017, 2018). Debe recordarse que, de acuerdo con la UNESCO (2021, p.
14):
esta incluye el maltrato verbal, el
maltrato emocional y la exclusión social, y se refiere a recibir insultos, ser
objeto de burlas de manera desagradable, no ser tenido en cuenta de forma
intencional en las actividades, o ser excluido o completamente ignorado, y ser
objeto de mentiras o de rumores desagradables.
Al
respecto, desde el tono de la voz del estudiantado normalista, las risas o
burlas se sitúan como los principales medios a través de los que se sienten
vulnerados por sus compañeros. Si bien esto no se traduce en ningún tipo de
exclusión, es importante señalar que causa un estado de inconformidad y
molestia entre quienes experimentan dichos comentarios.
Finalmente,
respecto a la condición asumida por la comunidad normalista de quinto semestre
como afrodescendiente, es importante señalar que esta es una categoría que no
se encuentra vinculada directamente a la aparición de prácticas violentas
debido a que se trata de una condición que no es nombrada abiertamente por el
alumnado; esta es, de acuerdo con Flota et al. (2024), un tipo de situación
que se presenta en contextos en los que una población escolar determinada se
asume como minoría en una institución educativa. En el caso de la ENUFI, no es
posible conocer hasta qué punto el estudiantado sufre violencias debido a su
identificación como afromexicanos ya que estos no se asumen como tales
públicamente.
Lo anterior conlleva
cuestionamientos respecto a las causas del porqué el estudiantado de la Escuela
Normal evita nombrarse como afromexicanos de forma abierta. Una conjetura construida
a partir de la investigación es que esto se debe al posible miedo que se tiene frente
a ciertas concepciones que existen entre la comunidad normalista hacia la
población afrodescendiente. Así, al no asumir públicamente una posición el
alumnado evita cualquier posibilidad de verse inmerso en burlas o comentarios
hirientes. Este es un panorama en el que no hay un ambiente educativo
caracterizado por una convivencia construida desde la interculturalidad.
6. Conclusiones
La investigación
desarrollada en la ENUFI mostró que existen prácticas violentas entre los
estudiantes normalistas del quinto semestre. Se trata de acciones que se
derivan de las diferencias identificadas por el alumnado con base en la
percepción que tienen del lugar de origen de sus compañeros y compañeras. En
este escenario, las burlas aparecen como la principal práctica mediante la que
se ejerce una violencia psicológica, la cual es percibida de esta forma por la
propia comunidad normalista que se siente afectada por determinados
comentarios.
Paradójicamente,
en una institución educativa caracterizada por tener una comunidad estudiantil
que en su mayoría se identifica como indígena, la aparición de ciertas
prácticas de violencia se deriva de muy específicas diferenciaciones
construidas por el alumnado con base en las percepciones que tienen sobre los
demás. Lo que acontece en la ENUFI no es un panorama tradicional en el que
diversidad y violencia se entrelazan a partir de acciones de discriminación o
exclusión debido al uso de una lengua indígena o la adscripción a un pueblo
originario; en su lugar, lo que se manifiesta es la presencia de un entramado
de diversidad en el que se configuran microviolencias derivadas de las
concepciones individuales y colectivas del alumnado.
Debe
reconocerse que los alcances de la investigación que dan lugar a las
conclusiones de este artículo son de carácter exploratorio, por lo que se
requiere expandir la indagación respecto a los entramados sociales que
configuran las concepciones del alumnado de la Escuela Normal que dan lugar a
la aparición de microviolencias. Esta aproximación podría ayudar a comprender
mejor porqué: a) a pesar de que inicialmente el estudiantado afirma que se
puede hacer uso del zapoteco en la cotidianidad de la ENUFI, esta no es una
lengua que forme parte de la comunicación diaria en la institución; b) aunque
existen estudiantes que se perciben como afromexicanos o afrodescendientes,
estos no se atreven a afirmarlo de manera pública ante los demás.
Lo
planteado en el párrafo previo implica una veta de análisis que es necesario
retomar en futuras investigaciones con la finalidad de continuar profundizando
en el conocimiento que existe sobre las vivencias, en torno a la diversidad y
la violencia, que los futuros docentes de educación básica tienen durante su
formación inicial. Esta es una indispensable tarea en el marco de la búsqueda,
promoción y construcción de ambientes interculturales de enseñanza y de
aprendizaje.
Referencias
Barriga-Villanueva, R. (2008).
Miradas a la interculturalidad. El caso de una escuela urbana con niños
indígenas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 13(39), pp.
1229-1254. https://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v13n39/v13n39a9.pdf
Cares, M. J. (2020). Interculturalidad
y convivencia escolar: una nueva etapa para la comunidad escolar chilena. UCMaule,
(58), pp. 35-57. https://doi.org/10.29035/ucmaule.58.35
Carias-Pérez, F., Marín-Gutiérrez, I.,
y Hernando-Gómez, Á. (2021). Educomunicación e interculturalidad a partir de la
gestión educativa con la radio. Universitas-XXI, Revista de Ciencias
Sociales y Humanas, (35), pp. 39-60. https://doi.org/10.17163/uni.n35.2021.02
Comboni, S., y Juárez, J. (2020).
Introducción. En J. M. Juárez, Interculturalidad y diversidad en la
educación: concepciones, políticas y prácticas (pp. 7-30). https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/dcsh-uam-x/20201118022700/Interculturalidad-Educacion.pdf
Corbin, J. (2016). La investigación
en la Teoría Fundamentada como un medio para generar conocimiento profesional
En S. Bénard (coord.), La Teoría Fundamentada: una metodología cualitativa
(pp. 13-54). https://editorial.uaa.mx/docs/ve_teoria_fundamentada.pdf
Coronado-Peña, J., Estrada-Mosquera,
Á. y Torres-Mosquera, L. (2021). Experiencia multicultural y su relación con la
convivencia escolar. Cultura, Educación y Sociedad, 12(1),
341-364. http://dx.doi.org/10.17981/cultedusoc.12.1.2021.22
Creswell,
J. (2009). Research design. Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Sage.
Cullen,
M. M., y Brennan, N. M. (2021). Grounded Theory: Description, Divergences and
Application. Accounting, Finance & Governance Review, 27, 1-19. https://doi.org/10.52399/001c.22173
Espinoza,
E., Reyes, A., y Galarza, M. (2020). La
diversidad cultural y la problemática con el bullying en el ámbito de la
Educación Básica. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 3(1),
pp. 57-62. https://remca.umet.edu.ec/index.php/REMCA/article/view/143
Flota, Y., Horbath, J., Gracia, M.,
Cruz, T., y Schmook, B. (2024). Violencia y discriminación contra las
adolescentes indígenas en la educación básica, Chetumal. Revista de ciencias
sociales y humanidades, 45(96), pp. 207-234. https://doi.org/10.28928/ri/962024/aot5/flotayxxx
García, G. A., Hernández, S., Pérez,
C. E., Cruz, O., Cabrera, M., y Ocaña, J. (2016). Manifestaciones de violencia
escolar en estudiantes de secundaria de una comunidad indígena de Chiapas. Revista
Iberoamericana de las Ciencias Sociales y Humanísticas, 5 (10). https://www.redalyc.org/pdf/5039/503954317008.pdf
González, O., Berríos, L., y Toro, M.
(2021). La formación del profesorado de primaria en educación intercultural:
una experiencia a través de la investigación acción. Estudios pedagógicos
(Valdivia), 47(1), pp. 197-217. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052021000100197
González, A. y García, S. (2016). Cotidianidad y violencia en las escuelas primarias de la región Otomí de Temoaya: hacia un proyecto de interculturalidad para la paz y la convivencia escolar, Revista Ra Ximhai, 12(3). pp. 105-115. https://doi.org/10.35197/rx.12.02.2016.06.ag
Ibáñez, N., Figueroa, M., Rodríguez,
S. y Aros, A. (2018). Interculturalidad en la formación docente: Un aporte
desde las voces de personas de los pueblos originarios Estudios Pedagógicos,
XLIV(1), pp. 225-239. https://www.scielo.cl/pdf/estped/v44n1/0718-0705-estped-44-01-225.pdf
Krainer,
A. y Guerra, M. (2016). Interculturalidad
y educación. Desafíos docentes.
FLACSO. https://biblio.flacsoandes.edu.ec/libros/digital/56204.pdf
Merino,
D., y Leiva, J. (2007).
El docente ante la realidad intercultural: análisis de sus actitudes para la
comprensión de sus nuevas funciones. El Guiniguada, (15-16), pp. 195-206.
https://accedacris.ulpgc.es/bitstream/10553/5733/1/0235347_00015_0014.pdf
Ministerio de Educación de la Nación
Argentina (2021). Interculturalidad. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007583.pdf
Paredes, A. y Carcausto, W. (2022). Interculturalidad
en educación básica en países latinoamericanos: una revisión sistematizada. Revista
Chakiñan de Ciencias Sociales y Humanidades, (17), pp. 203-216. https://doi.org/10.37135/chk.002.17.13
Schmelkes, S. (2003). Educación
intercultural. Reflexiones a la luz de experiencias recientes. Sinéctica (23),
pp.26-34. https://www.ses.unam.mx/curso2015/pdf/11sep-Schmelke.pdf
SEP (2017). ABC de la
Interculturalidad ¿Qué es el enfoque intercultural en la educación? https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/269056/ABC_digital.pdf
Soneira, A. (2006). 4. La «Teoría
fundamentada en los datos» (Grounded Theory) de Glaser y Strauss. En I.
Vasilachis (Coord.), Estrategias de investigación cualitativa (pp.
153-164). Gedisa.
Trinidad, A., Carrero, V., y Soriano,
R. (2006). Teoría fundamentada «Grounded Theory». La construcción de la
teoría a través del análisis interpretacional. Centro
de Investigaciones Sociológicas.
UNESCO
(2017). School Violence and Bullying: Global Status Report. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246970
UNESCO
(2018). School violence and bullying: Global status and trends, drivers and
consequences. https://www.infocoponline.es/pdf/BULLYING.pdf
UNESCO (2021). Más allá de los
números: poner fin a la violencia y el acoso en el ámbito escolar. https://unesdoc.unesco.org/in/documentViewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_0000378398&file=/in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_ae835cf6-5909-4e1e-881c-b5f4e9affb55%3F_%3D378398spa.pdf&locale=es&multi=true&ark=/ark:/48223/pf0000378398/PDF/378398spa.pdf#2423_18_ED_bullying_INT_S.indd%3A.100664%3A300
UNICEF (2008) Interculturalidad:
reflexiones desde la práctica. https://www.unicef.org/lac/media/32696/file/interculturalidad.pdf
Valverde,
A. (2010).
La formación docente para una educación intercultural en la escuela secundaria.
Cuicuilco, 17(48), pp. 133-147. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-16592010000100008&lng=es&tlng=es
Vargas, X. (2007). ¿Cómo hacer investigación
cualitativa? Una guía práctica para saber qué es la investigación en general y
cómo hacerla, con énfasis en las etapas de la investigación cualitativa. EXETA.
https://www.paginaspersonales.unam.mx/files/981/94805617-Xavier-Vargas-B-COMO-HACER-INVESTIGA.pdf
Vázquez-Zentella,
V., Pérez, T. V., y Díaz, F. (2014). El
caso de Juan, el niño triqui: una experiencia de formación docente en educación
intercultural. Revista mexicana de investigación educativa, 19(60),
pp. 129-154. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662014000100007&lng=es&tlng=es
Zambrano, E., y Martín, V. (2007).
Globalización, complejidad y ética intercultural. Telos, 9(3), pp.
420-429. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6436586