Factores relacionados con la reprobación de inglés. Un
cuestionamiento a la internacionalización de las universidades
Factors related to English
flunking. A questioning of the internationalization of universities
Erick Cajigal
Molina
Doctor en Investigación
Educativa
Facultad de
Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma del Carmen
Campeche, México
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-6633-5116
Correo: ecajigal@pampano.unacar.mx
Cynthia Nayeli
Fernández Martínez
Doctora en Investigación
Educativa
Facultad de
Ciencias Naturales de la Universidad Autónoma del Carmen
Campeche, México
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4766-7123
Santa del Carmen
Herrera Sánchez
Doctora en
Ciencias de la Educación
Facultad de
Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma del Carmen
Campeche, México
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3303-1789
Juan José Díaz
Perera
Doctor en
Tecnología Educativa
Facultad de
Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma del Carmen
Campeche, México
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2098-8020
Recibido: 10/01/2025
Aceptado: 02/05/2025
DOI:
https://doi.org/10.53436/BHPn1706
D’Perspectivas
Siglo XXI,
Volumen 12, Número 24, Año 2025. Julio-diciembre
Este
es un documento de acceso abierto bajo la licencia
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(CC
BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
La presente investigación expone que la
internacionalización en algunas universidades no se ha logrado consolidar
debido a su contexto y recursos que poseen. Es así como, las acciones que se
establecen para adscribirse a la internacionalización resultan más un problema
que beneficio para la comunidad universitaria, sobre todo para los estudiantes.
Una medida que se toma en este sentido es el aprendizaje del idioma inglés de
carácter obligatorio, el cual presenta reprobación y, por ende, la no
titulación o abandono escolar. De ahí que este estudio estableció como objetivo
identificar los factores que más inciden en la reprobación de los cursos de
inglés, a fin de reflexionar sobre los trabajos que se consideran como parte de
la internacionalización. Para su cumplimiento se creó un estudio de corte
cuantitativo con alcance descriptivo, utilizando la técnica de cuestionario, de
la cual se derivó el instrumento “Encuesta” sobre los factores de reprobación
de los cursos de inglés, aplicado a una muestra por conveniencia con sujetos
voluntarios. Los resultados dan cuenta de que ninguno de los indicadores estimados
fue valorado como aceptable. Se concluye que tanto los factores atribuibles a
los estudiantes, así como los institucionales presentan áreas de oportunidad
que propician la reflexión sobre la idoneidad de instituir el aprendizaje del
inglés como obligatorio.
Palabras
clave: factores de reprobación,
inglés, internacionalización, universitarios.
Abstract
This
research shows that internationalization in some universities has not been consolidated
due to their context and the resources they have. Thus, the actions established
to ascribe to internationalization are more of a problem than a benefit for the
university community, especially for students. One measure that is taken in
this sense is the learning of the English language, which is compulsory, which
presents failure and, therefore, non-graduation or dropping out of school.
Therefore, the objective of this study was to identify the factors that have
the greatest impact on the failure of English courses, in order to reflect on
the work that is considered as part of internationalization. For its
fulfillment, a quantitative study with descriptive scope was created, using the
questionnaire technique, from which the instrument Survey on the factors of
failure in English courses was derived, applied to a convenience sample with
voluntary subjects. The results show that none of the estimated indicators was
rated as acceptable. The conclusion is that both the factors attributable to
the students and the institutional factors present areas of opportunity that
encourage reflection on the suitability of making English learning mandatory.
Keywords: failure factors, English,
internationalization, university students.
Introducción
Las dinámicas globales han marcado un
escenario en donde el crecimiento o desarrollo de los países prima sobre el de los
individuos, lo cual se refleja en múltiples sectores, incluida la educación. En
esta última, tales dinámicas y escenario se manifiestan en los currículos,
planes de estudio, las evaluaciones y en las estrategias de enseñanza (Avendaño
y Guacaneme, 2016). Actualmente, es posible identificar cómo la globalización
ha impulsado la internacionalización de la educación, sobre todo en el nivel superior,
en donde ha representado una demanda en su aplicación (Pozzo y Talavera, 2023);
en consecuencia, las universidades han asumido el rol de apuntar sus esfuerzos
para atender los esquemas económicos y de generación de conocimiento (Corbella
y Marcos, 2020).
Entender cómo opera la internacionalización
en las universidades es un asunto complejo, pues si bien nace en Europa y ha
ganado notoriedad desde finales del siglo pasado, hoy en día recibe
interpretaciones de acuerdo con su contexto de aplicación (Pozzo y Talavera,
2023). Sin embargo, se pueden citar algunas definiciones que aproximan a su
entendimiento: “surge para potenciar el desarrollo y modernización de las
instituciones de educación superior” (Sessarego y González-Campos, 2022, p.
206); “es definida como el proceso de integrar una dimensión internacional,
intercultural y/o global en los objetivos, funciones (enseñanza/aprendizaje,
investigación, servicios) y suministro de la educación superior” (Fenoll-Brunet,
2016, p. 120); “[es el] proceso que integra en las funciones sustantivas de las
instituciones de educación superior y de sus comunidades, dimensiones globales,
multiculturales e interdisciplinarias” (Sánchez-Gutiérrez y Romero, 2022, p.
450); “de tal manera, las instituciones educativas tuvieron que generar
herramientas que les permitieran adaptarse e involucrarse en este contexto [por
el contexto global]” (Romero, 2020, p. 2), solo por citar algunas. Lo anterior
invita a que la presente investigación la considere un proceso, inminentemente inducido
por la globalización, que pretende estandarizar las funciones sustantivas de
las instituciones de educación superior.
Ahora bien, este proceso, aunque en su
génesis aspira a fortalecer y desarrollarse desde diversas dimensiones y
funciones, existe una realidad debido a las condiciones y el entorno. Cuando es
posible, logra ponerse en marcha desde lo más profundo sin contratiempos; en
otros casos se traduce en: movilidad académica, producción científica y el
aprendizaje de una lengua extranjera (González y García-Meza, 2021); y en otros
más se intenta de forma somera, debido a que no existen las mismas condiciones
en todos los contextos. En México, estos intentos dejan de manifiesto que
instituciones educativas de nivel superior no están completamente preparadas
para la atención de las acciones que emanan de la internacionalización, en gran
medida por el nivel de autonomía que claramente es inferior al de otros países
(Menéndez, 2018).
En consecuencia, universidades que tienen
como lengua materna el español, en su afán de integrarse a la
internacionalización, declaran en sus actividades la enseñanza de una lengua
extranjera (Sessarego y González-Campos, 2022). De forma similar Corbella y
Marcos (2020) señalan que, en tal esfuerzo, se deduce que se debe tomar al
inglés como primera lengua extranjera. Así mismo, en la investigación de
González y García-Meza (2021) se menciona que el deseo de cubrir esta exigencia
se manifiesta frecuentemente en la enseñanza de lenguas extranjeras como parte
de su plan de estudios y, paradójicamente, este tipo de acciones son las que
menos atención, apoyo y recursos reciben.
La intención de implementar las acciones inevitablemente
impacta en los estudiantes, sobre todo cuando en los planes educativos tal
aprendizaje es de carácter obligatorio, más no como acciones que suplan las
deficiencias de la enseñanza de lenguas extranjeras en los niveles previos.
Caso particular es el de la Universidad
Autónoma del Carmen (UNACAR), en Campeche, México, en donde el aprendizaje de
inglés se ha instaurado como política relacionada con la internacionalización y
es imperativo para todos los estudiantes. Esto es, en el plan de estudios de
cualquier programa educativo se consideran seis cursos de inglés (nivelación A;
nivelación B; inglés I, II, III y IV) que deben acreditar, no obstante, existe
un alto porcentaje de reprobación. Sobre esto último, en Torres et al.
(2019) se estudió que el porcentaje de reprobación de estudiantes en la UNACAR
de inglés es de 43.22 %, el cual es 7.65 % más del promedio registrado por los
organismos evaluadores en México. Otro estudio de la UNACAR es el de Cajigal
et al. (2022), en donde se muestra que la reprobación de los cursos de
inglés es un componente vinculado
con la no titulación; finalmente, Torres et al. (2020) han evidenciado
que la reprobación en la universidad en turno está correlacionada con la
deserción escolar.
De ahí que la presente investigación
pretendió identificar los factores
que más inciden en la reprobación de
los cursos de inglés, a fin de
reflexionar sobre las acciones que se consideran como parte de la
internacionalización. Con tal pretensión, se diseñó una investigación en torno
a la identificación de las áreas de oportunidad en el aprendizaje de inglés;
con lo obtenido se realizó una discusión con base en acciones que se establecen
desde políticas globales en la educación superior.
Antecedentes
La revisión de bibliografía sobre lo que
incurre en la reprobación del curso de inglés generó el referente del presente estudio.
Si bien, se consideraron investigaciones que dieron claridad sobre la forma en
que es posible estudiar este fenómeno (Murillo y Luna, 2021; Torres et al.,
2022; Yepes, 2015; May y Tuyub, 2017), aquí se pretende describir aquellas que
fueron significativas para el establecimiento del marco metodológico.
Entrando en materia, se cita la
investigación de Marín et al. (2015) en donde se manifiesta el alto
porcentaje que se tiene de reprobación en el área de inglés en la Universidad
Veracruzana en México. Dicha área se evalúa desde las siguientes dimensiones: expresión
oral y escrita, comprensión auditiva y de lectura; cabe mencionar que la
acreditación de los cursos en inglés es obligatoria para todos sus estudiantes
y se puede realizar en dos modalidades: autónoma o presencial.[1]
Los autores establecieron como objetivo explorar las causas que ocasionaron que
estudiantes universitarios presentaran el examen de última oportunidad de
inglés I. Bajo una metodología cualitativa, con alcance exploratorio y la
técnica de la entrevista diseñaron guiones para estudiantes y académicos.
Entre los resultados se destaca que las
principales causas recaen en los estudiantes. Se identificó que la falta de
interés y el nivel de compromiso inciden en la reprobación del curso, no
obstante, la dificultad para adaptarse al sistema, los trámites administrativos,
la cantidad de cursos que toman al mismo tiempo y el apoyo para prepararse
fueron otras causas, externas a los estudiantes, que incidieron en la
reprobación en ambas modalidades (Marín et al., 2015).
Estudio similar es el de Sánchez-Aguilar
et al. (2017) realizado para identificar los factores académicos que
impactan en la reprobación de inglés en la Universidad Politécnica de
Querétaro. Es de resaltar que la aprobación de las asignaturas de inglés (nueve
en total) es de carácter obligatorio para todo el alumnado de la institución.
En cuanto a la metodología del trabajo, es cuantitativa con alcance descriptivo
y con una muestra representativa de seis programas educativos, con la encuesta como
técnica.
Los autores en turno establecieron cinco
factores internos: 1. Pereza; 2. Buenas estrategias; 3. Falta de conocimiento;
4. Tiempo insuficiente; 5. Estrategias de estudio efectivas. Cada factor
considera un grupo de ítems para identificar cuál era el de mayor incidencia en
la reprobación. Así como factores externos, atribuibles a los docentes y a la universidad.
Los resultados apuntan a que los principales
factores internos en la reprobación fueron: no contar con el tiempo suficiente,
falta de estrategias adecuadas de estudio y poco conocimiento. Sobre los
externos se mencionan: la carencia de preparación didáctica, la ausencia de
estrategias de motivación y la premura con que se ven los temas, entre los que
más se asocian a la reprobación.
Por otro lado, se describe la investigación de
Díaz-Mejía (2014) quien plantea como problemática que el aprendizaje esperado
(comunicación en nivel intermedio B2) no se alcanza, a pesar de aprobar los
cursos en nivel superior. La autora manifiesta que los programas de inglés son
obligatorios por lo cual es imperante “revisar el tema de las dificultades en
el aprendizaje del inglés, ya que los cursos son requisito de grado y la
pérdida de los mismos puede generar retrasos en los grados e incluso deserción
de la Universidad” (Díaz-Mejía, 2014, p. 30), cabe mencionar que la institución
es de carácter privada. Utilizó una metodología mixta, con alcance
exploratorio-descriptivo, empleando al cuestionario y grupos focales como
técnicas de recogida de información. Los instrumentos que usó en torno a la
técnica cuestionario fueron: The Attitude / Motivation Test Battery; Strategies
Inventory for Language Learning; Foreign Language Classroom Anxiety Scale;
Index of Learning Styles (Gardner, 1985; Oxford,
1990; Horwitz et al., 1986; y Felder y Silverman, 1988, citados en
Díaz-Mejía, 2014). En cuanto a los factores que inciden en el aprendizaje del
idioma, se consideraron dos categorías, como se muestra en el Cuadro 1:
Cuadro 1
Categorización del estudio de Díaz-Mejía (2014)
|
Categoría |
Factor |
Indicadores |
|
Factores
internos |
Motivación |
1.
Motivación sobre brecha por alcanzar los conocimientos, en donde se explora
el compromiso. |
|
2.
Motivación por el aprendizaje significativo, el cual considera las
estrategias y organización, así como los estilos de aprendizaje y
experiencias previas. |
||
|
3.
Motivación relacionada con el éxito por aprender. |
||
|
4.
Motivación por las satisfacciones. |
||
|
5.
Motivación desde la autorregulación. |
||
|
Ansiedad |
1.
La aprensión a la comunicación. |
|
|
2.
La ansiedad a la toma de exámenes. |
||
|
3.
El temor a la evaluación negativa. |
||
|
Estilos
de aprendizaje |
1.
Caracterización de los estudiantes en: Sensoriales; Intuitivos; Visuales;
Verbales; Inductivos, Deductivos; Activos; Reflexivos; Secuenciales y
Globales. |
|
|
Estrategias de
aprendizaje |
1.
Cognitivas (razonamiento, análisis, prácticas). |
|
|
2.
Metacognitivas (planear tareas, obtención de materiales, horarios de estudio;
evaluación de sus propias estrategias. |
||
|
3.
Estrategias de memoria (asociación de acrónimos, sonidos, imagen mental,
movimiento corporal para aprender). |
||
|
4.
Estrategias de compensación (inferir recurriendo al contexto cuando no es
claro lo que se pretende aprender). |
||
|
5.
Estrategias afectivas (recompensarse a sí mismo). |
||
|
6.
Estrategias sociales (externar dudas y solicitar ayuda). |
||
|
Factores
externos |
Sociodemográfico |
1.
Caracterización de los estudiantes por: Edad de inicio de estudios; Colegio
de procedencia; Nivel de estudios de los padres; Número de materias cursadas
en la universidad; Número de niveles de inglés aprobados; Materias
reprobadas. |
Fuente:
elaboración propia a partir de Díaz-Mejía (2014).
Los resultados destacan que el factor “estrategias de
aprendizaje”, se presenta de forma negativa en los estudiantes con dificultades
en el aprendizaje del idioma inglés. Así mismo, aquellos posicionados en el factor
sociodemográfico bajo son los que menor desempeño han tenido. Y, por el
contrario, los factores “ansiedad” y “motivación”, que se pensaban como
determinantes por el estudio, no están presentes de forma negativa en los que
tienen dificultades. Cabe destacar de esta investigación que se identifica un
énfasis en los niveles previos, pues se señala que por los recursos que
disponen, no se están desarrollando las estrategias pertinentes ni se toma al
idioma inglés como una materia que se aborde con seriedad, no obstante,
manifiestan que con lo encontrado se pueden fundamentar estrategias para
contribuir en la problemática.
A partir de los estudios descritos se
identifican tres elementos, en lo referente a los estudiantes (compromiso,
conocimiento y ansiedad) que destacan y que coinciden en los resultados. En
consecuencia, es menester describirlos con el propósito de generar una
operacionalización más sólida, así como una discusión significativa del tema.
Conceptualización
Es relevante aproximarse al entendimiento de
los elementos que coinciden en las investigaciones que son un referente para el
presente trabajo. Vale la pena iniciar hablando del compromiso con el
aprendizaje desde Sandoval et al. (2018), quienes cuestionan que la
literatura, en su mayoría anglosajona, tiende a unificar el compromiso con la
motivación escolar; en otras palabras, son vistos como sinónimos; por tanto, en
el contexto iberoamericano se ha obviado la relación. Tal unificación da cuenta
de que “la motivación es un componente sumamente importante que incide en la
adaptación y el logro de los aprendizajes estudiantiles” (Sandoval et al.,
2018, p. 8).
En este sentido, el compromiso es un
asunto de interés actual en el área de la educación (Zamudio, 2021), aunque no
exista un conceso en la literatura sobre qué es y cómo se estudia, sí existen
elementos para reconocer que con él los aprendizajes se alcanzan de mejor
manera; los estudiantes muestran una trayectoria académica relevante: está asociado
al bienestar psicológico y a la alta responsabilidad en el cumplimiento de las
tareas. De igual manera, Manavella et al. (2021) reconocen que es un
constructo, y que no hay una sola conceptualización, no obstante, en lo que
concierne a su influencia en lo educativo apunta hacia lo emocional, cognitivo
y comportamental, en donde si este está presente, se convierte en un
facilitador de los aprendizajes.
Ahora bien, con respecto al segundo
elemento Guerrero et al. (2022) sostienen que los conocimientos que se
tienen acerca de cualquier tema y la forma en que se adquieren toma relevancia desde
modelos educativos que se adscriben al constructivismo; es decir que, en el
caso del aprendizaje del idioma inglés los conocimientos previos del idioma, el
entorno y las condiciones culturales particulares donde se formaron, así como
la aplicación de lo aprendido resultan indispensables para generar más
aprendizajes. De forma similar, Llosa (2023) señala que, para apropiarse de una
lengua extranjera en el nivel superior, se debe considerar el uso de buenas
prácticas de enseñanza ajustadas a sus conocimientos previos. La autora en su
investigación hace énfasis en que la aplicación práctica y sistemática de los
contenidos propuestos por la institución y el uso de métodos de aprendizaje
basados en problemas (como buena práctica) posibilitan capitalizar los
conocimientos previos sobre las temáticas que ya traen los estudiantes para
generar aprendizajes significativos en el idioma inglés (Llosa, 2023).
En este tenor, es indispensable describir
la ansiedad, esta cuando se asocia al aprendizaje se puede entender como “un
estado de temor que experimentamos subjetivamente frente a una situación que
percibimos como amenazadora. Frecuentemente está ligada a anticipaciones de
peligro, como castigo o amenazas a la autoestima” (Bertoglia, 2005, p. 14). De
forma similar se considera “un estado de agitación e inquietud desagradable que
se caracteriza por la anticipación del peligro, el predominio de síntomas
psíquicos y la sensación de catástrofe o de peligro inminente” (Adrianzén,
2021, p. 60).
Así mismo, en la investigación de
Adrianzén (2021) se identifica que es un sentimiento de tensión y aprensión
ligado a contextos en donde se pretender adquirir una segunda lengua; si este
estado se presenta en los estudiantes, aprender inglés puede ser una
experiencia nada grata. La ansiedad, en el aprendizaje del inglés, se puede
manifestar de las siguientes formas:
La
aprensión comunicativa: se asocia a la timidez del estudiante en contextos
donde tiene que comunicarse. Es decir, el estudiante se siente frustrado al no
entender a otra persona o cuando no se puede comunicar de manera eficiente […]
El temor a la evaluación negativa por parte de los compañeros: se relaciona a
las percepciones que los estudiantes piensan que sus demás compañeros tienen
sobre ellos […] La ansiedad frente a los exámenes: se trata de las expectativas
de los estudiantes por obtener altas notas y tener éxito en la clase de lengua
extranjera en la que constantemente se realizan una serie de exámenes y
evaluaciones con el objetivo de comprobar el avance de los estudiantes.
(Horwitz et al., 1986, citado en Adrianzén, 2021, pp. 61, 62)
Aprender el idioma inglés es un proceso
complejo, en donde factores como el compromiso, conocimiento y ansiedad cobran
relevancia para entender el fenómeno. De ahí que la presente investigación los
considera en su propuesta metodológica.
Metodología
del estudio
Con base en los referentes expuestos, este
estudio se adscribe a un enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo; la
muestra fue no representativa, por conveniencia y con sujetos voluntarios. Los
criterios para la participación fueron: ser tutorado de alguno de los autores
del presente documento y haber reprobado en cualquier momento de su formación
algún curso de inglés. La técnica de recogida de información fue la encuesta y
el instrumento que se deriva de esta se tituló “Encuesta sobre los factores de
reprobación de los cursos de inglés”. Tiene una escala Likert con una
distribución de respuesta de 25 %.
En cuanto a su contenido, en la operacionalización de
este estudio se establecieron dos categorías: interna y externa, las cuales contienen dimensiones e
indicadores propios que se presentan a continuación en el Cuadro 2:
Cuadro 2
Operacionalización
|
Categoría |
Dimensión |
Indicadores y sus ítems en el instrumento |
|
Interna |
Grado
de compromiso |
Interés: 1 a 5 |
|
Tiempo:
6 a 9 |
||
|
Estrategias:
10 a 14 |
||
|
Autorregulación:
15 a 19 |
||
|
Búsqueda
de apoyo: 20 a 24 |
||
|
Saberes |
Conocimiento:
25 a 27 |
|
|
Formación
previa: 28 a 35 |
||
|
Ansiedad |
Temor:
36 a 38 |
|
|
Expectativas:
39 a 42 |
||
|
Externa |
Administrativo |
Cursos:
43 a 47 |
|
Apoyo
recibido: 48 y 49 |
||
|
Institucionales:
50 a 52 |
||
|
Docencia |
Didáctica:
53 a 57 |
|
|
Conocimientos:
58 y 59 |
||
|
Motivación:
60 a 62 |
Fuente: elaboración propia.
En el cuadro anterior se presenta la
operacionalización y los ítems que conformaron la encuesta sobre los factores
de reprobación de los cursos de inglés; consta de 62 preguntas, cada una con
cuatro opciones de respuesta, dos positivas (“totalmente de acuerdo” y “de
acuerdo2) y dos negativas (“desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”). También
se establecieron ítems invertidos (los positivos se consideran negativos y viceversa),
estos fueron: 15, 16, 17, 18, 25, 27, 35, 36, 37, 45, 57, y 59. Por otro lado,
hay que mencionar que, en la encuesta se indagó para caracterizar a los
estudiantes y, posteriormente, realizar cruces de información en función de
profundizar en la comprensión de los factores. Por lo tanto, se solicitaron los
siguientes datos a los sujetos participantes: edad, número de cursos reprobados
de inglés, intentos por pasar un curso, bachillerato de procedencia, semestre
actual, estado civil, situación laboral, nivel de estudios de la madre, nivel
de estudios del padre y porcentaje de materias aprobadas. Con lo anterior como
sustento, se estableció el contenido del instrumento. La información que se
obtuvo se analizó de la siguiente manera:
·
Descripción por
frecuencias de cada afirmación por grupo.
·
Categorización de
los resultados positivos con base en los siguientes rangos: de 0 % a 50 % es no
aceptable; de 51 % a 75 % es área de oportunidad y; 76 % a 100 % es aceptable.
Estos rangos tuvieron los valores: 1, 2 y 3 respectivamente, de tal manera que
se pudieran promediar los resultados por indicadores, posteriormente por
dimensiones y, finalmente, por categorías. Los promedios que se obtuvieron se
interpretaron de forma similar: de 1 a 1.6 no aceptable; 1.7 a 2.3 de área de
oportunidad, y 2.4 a 3, aceptable.
·
Se usaron códigos
para guardar el anonimato, se identificaron a los estudiantes que presentaron
más áreas de oportunidad, así como resultados no aceptables para generar cruces
de información con su caracterización.
Por otro lado, para determinar la
confiabilidad del instrumento se realizó un pilotaje con un grupo de
estudiantes que cumplían con los criterios de participación, con excepción de
ser tutorado de alguno de los autores de la investigación; de ahí que, se
solicitó el apoyo de otros colegas tutores. La información recolectada en el
piloteo de la encuesta fue sometida a la prueba estadística Alfa de Cronbach
dando como resultado .76, lo cual se consideró aceptable (Taber, 2017). Con
ello, el instrumento estaba en condiciones de aplicarse a la muestra.
Resultados
y discusión
La encuesta fue respondida por 36
estudiantes, equivalente al 87.8 % de la población total que cumplían con los
criterios de participación (41 alumnos). Las edades de los participantes
oscilaron entre los 19 y 27 años y el promedio de edad fue 22. En cuanto al
género fueron 29 mujeres (80.6 %) y 7 hombres (19.4 %). El estado civil de la
mayoría fue soltero (91.7 %). Respecto a si además de estudiar laboraban, se
encontró que el 55.6 % solo se dedica a su formación profesional. En lo que
concierne al nivel educativo de los padres, se observa que la educación básica
es la que presenta mayor porcentaje (41.7 %, madre; 44.4 %, padre). La cantidad
de ocasiones en que han reprobado algún curso de inglés va de 1 a 7, siendo una
ocasión la que más casos presenta (22 estudiantes, igual al 61.1 %). Así mismo,
sobre la reprobación de otras materias 16 participantes (44.4 %) señalaron que
ninguna otra y 8 estudiantes (22.2 %) mencionaron una materia.
Cabe precisar que se realizó un análisis individual de
las preguntas, de tal manera que fuera posible ofrecer resultados por indicadores,
dimensiones y categorías. Entrando en materia, la categoría interna, en cuanto
a sus dimensiones e indicadores, mostró:
Cuadro 3
Resultados de la categoría interna sobre los factores
de reprobación de inglés
|
Categoría |
Dimensión |
Indicador |
|
Interna:
1.68 (No
aceptable) |
Grado de compromiso: 1.75 (Área de oportunidad) |
Interés: 2 (Área de oportunidad) |
|
Tiempo:
1.75 (Área de oportunidad) |
||
|
Estrategias:
2 (Área de oportunidad) |
||
|
Autorregulación:
1.2 (No aceptable) |
||
|
Búsqueda
de apoyo: 1.8 (Área de oportunidad) |
||
|
Saberes: 1.3 (No aceptable) |
Conocimiento:
1.3 (No aceptable) |
|
|
Formación
previa: 1.3 (No aceptable) |
||
|
Ansiedad: 2 (Área de oportunidad) |
Temor:
1 (No aceptable) |
|
|
Expectativas:
3 (Aceptable) |
Fuente:
elaboración propia.
En el Cuadro 3 se presentan los resultados que
corresponden a la categoría interna, se refieren a los factores de reprobación
atribuibles a los estudiantes. El indicador que presenta menor valoración es “temor”
(valoración: 1, no aceptable), de la dimensión “ansiedad”; el cual da cuenta de
un estado de ansiedad que se produce frente a una posible evaluación negativa
durante el curso por parte de sus compañeros y docentes, así mismo, durante los
exámenes o actividades que se establecen para evidenciar los aprendizajes. El
temor es un factor que genera grandes obstrucciones en el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera, pues forma un sentimiento de tensión,
preocupación, aprensión y nerviosismo (Díaz-Mejía, 2014). Tal idea se refuerza
desde Adrianzén (2021) quien menciona que de existir este sentimiento la
experiencia por aprender llegar a ser desagradable.
Continuando con la categoría interna, el
segundo indicador que resulta con más casos en negativo es “autorregulación”
(valoración 1.2, no aceptable), de la dimensión “grado de compromiso”. Tal
indicador se asocia con las estrategias, organización y adaptación que deberían
tener los estudiantes para alcanzar los aprendizajes del idioma. Este resultado
coincide con lo encontrado por Sánchez-Aguilar et al. (2017), en donde
los estudiantes no muestran estrategias efectivas ni la organización correcta
de sus actividades, lo cual influye directamente en la reprobación. Idea
similar plantean Manavella et al., (2021), en donde el compromiso es un
facilitador de los aprendizajes, por tanto, al no estar presente es un
obstáculo.
En este sentido, los otros dos indicadores
que vislumbran más casos en negativo son: “conocimiento” y “formación previa” (valoración
1.3, no aceptable, en los dos), ambos de la dimensión “saberes”. Estos indicadores
permiten reconocer que los conocimientos previos, así como los contextos en
donde se formaron, son importantes para la generación de más aprendizajes
(Guerrero et al., 2022). En consecuencia, los participantes de este
estudio al responder que no tuvieron cursos de inglés en nivel primaria y que
los recibidos en secundaria y bachillerato no fueron serios, ni se utilizaron
los materiales adecuados, evidencian que no existen acciones en su formación
universitaria que subsanen las carencias de la enseñanza del idioma inglés en
los niveles educativos anteriores.
Por otro lado, a partir de los indicadores que
resultan como áreas de oportunidad (“interés”, “tiempo”, “estrategias” y “búsqueda
de apoyo”, todos de la dimensión “grado de compromiso”) y que en otras
investigaciones son los factores con mayor peso en el aprendizaje del inglés
(Marín et al., 2015), se puede reflexionar sobre las particularidades que
se tienen en los contextos, así como las diferencias socioeconómicas que
existen entre aquellos lugares donde surge la noción de la internacionalización
y los que la adoptan. Tal como lo manifiestan González y García-Meza (2021), en
los países en vías de desarrollo no se destinan acciones y recursos suficientes
para la correcta enseñanza de una lengua extranjera, de ahí que existen
factores diferentes, valorados de mayor peso en una investigación que en otra,
pues con los recursos que se tienen se intenta dar atención a ciertas áreas
desprotegiendo otras.
Cuadro 4
Resultados de la categoría externa sobre los factores
de reprobación de inglés
|
Categoría |
Dimensión |
Indicador |
|
Externa:
1.5 (No
aceptable) |
Administrativo: 1.4 (No aceptable) |
Cursos:
1.4 (No aceptable) |
|
Apoyo
recibido: 1.5 (No aceptable) |
||
|
Institucionales:
1.3 (No aceptable) |
||
|
Docencia: 1.7 (Área de oportunidad) |
Didáctica:
1.6 (No aceptable) |
|
|
Conocimientos:
2 (Área de oportunidad) |
||
|
Motivación:
1.6 (No aceptable) |
Fuente:
elaboración propia.
En lo que respecta al Cuadro 4, el cual presenta los
resultados de la categoría externa, de la dimensión “administrativo”, se puede
observar que el indicador con menor valoración fue “institucionales” (1.3, no
aceptable). Tal resultado da cuenta de que los estudiantes participantes en el
estudio perciben de forma negativa los horarios en que se imparten los cursos
de inglés; además de no tener la posibilidad de tomar sus cursos de forma
consecutiva.
De esta categoría y misma dimensión, el
segundo indicador con menor valoración fue “cursos” (1.4, no aceptable). Por lo
señalado por los estudiantes, se puede decir que estos no tenían clara la forma
en que se les evaluó cuando reprobaron; las actividades que les solicitaban en
los otros cursos (disciplinares) no les permitían cumplir con lo esperado en el
de inglés, y las semanas en que se imparten los cursos son insuficientes. El
tercer indicador con menor valoración fue “apoyo recibido” (1.5, no aceptable);
los resultados evidencian que no tuvo orientación de ninguna otra área o
persona solo del profesor; además de que no hay un espacio o programa
institucional orientado al autoaprendizaje.
De esta misma categoría, pero de la dimensión
“docencia”, hubo dos indicadores con resultados negativos: “didáctica” y “motivación”
(valoración 1.6, no aceptable en ambos) y el que resulta en área de oportunidad
es: “conocimientos” (valoración 2).
Es decir que, la percepción de los estudiantes sobre el conocimiento de los
maestros, en su mayoría es positiva, sin embargo, la forma en que se orientan
los aprendizajes no es vista como la adecuada; esto llama la atención, sobre
todo si se relaciona este resultado con el de conocimientos previos de los
estudiantes (no aceptable), pues señala Llosa (2023): las buenas prácticas de
enseñanza del inglés son las que se ajustan a lo que previamente ya conocen,
además de integrar métodos como el aprendizaje basado en problemas.
En este sentido, los resultados también manifiestan
que no hay un reconocimiento de sus estilos de aprendizaje, ni variedad en sus
estrategias, lo cual, al relacionarse con lo encontrado en la dimensión grado
de compromiso de los estudiantes (Cuadro 2) se vislumbra una arista de peso en
la reprobación, ya que la falta de organización, hábitos y técnicas de estudio,
si se combinan con estrategias didácticas docentes no adecuadas, se dificulta
el entendimiento de los temas y el proceso de enseñanza no es eficiente
(Talavera et al., 2006, citados en Corral y Díaz, 2009).
Ahora, en lo que refiere a las dimensiones
no se encuentra ninguna valorada como aceptable. De las cinco establecidas dos (“saberes”
de la categoría interna y “administrativo” de la categoría externa) se
valoraron como no aceptable; las otras 3 (grado de compromiso y ansiedad de la
categoría interna y; docencia de la categoría externa) como área de
oportunidad. En consecuencia, la valoración de ambas categorías (interna y
externa) fue no aceptable (ver Cuadros
3 y 4).
Otro punto importante en esta presentación
de resultados está en función de la relación que existe entre lo encontrado y
la caracterización de los participantes. Aquí se halla que aquellos cinco que
mostraron mayor valoración a lo indagado (JJ-TC-07, CM-TC-10, CM-TC-04,
CM-TC-09, SH-TC-01) coinciden en que se dedicaron solo a estudiar; en cambio,
de los cinco participantes que menor valoración mostraron a las preguntas, son
cuatro (JJ-TC-02, EC-TC-07, EC-TC-04, CM-TC-08, excepto CM-TC-12) los que manifestaron
que laboraban al mismo tiempo que cursaban inglés. Por otro lado, se identifica
que el estado civil no tiene relación con la reprobación, puesto que, tanto los
cinco que presentaron mayor valoración como los cinco con menor, son solteros.
Continuando con las relaciones, se
encuentra que el caso con menor valoración a las preguntas (CM-TC-08),
manifiesta que ambos padres poseen estudios de licenciatura, lo cual no
coincide con ninguno de los participantes que otorgan mayor valoración; estos
últimos señalan, en su mayoría (4 de 5: CM-TC-10, CM-TC-04, CM-TC-09, SH-TC-01),
que el nivel educativo de sus padres es bachillerato o menor a este.
Finalmente, en lo que refiere a otros
cursos reprobados, se promedió la cantidad marcada. Aquí no se encuentran
diferencias notables, pues los cinco con mayor valoración promedian .8 materias
reprobadas, además del inglés; los cinco con menor valoración promediaron 1
materia reprobada, además del inglés. En ambos casos hay un estudiante con 3
materias reprobadas (JJ-TC-07 y CM-TC-08) como máximo. Cabe mencionar que el
promedio de cursos reprobados de inglés como grupo (36 participantes) es de 2.2 y de otros cursos reprobados es de
1.8; dicho diferente, la reprobación de cursos de inglés es superior que la de
otros.
En suma, los factores de reprobación de
inglés se perciben de distinta forma, ya que está en función de la dedicación
de tiempo completo o no en sus estudios universitarios; es decir, aquellos que
no laboraban al momento de reprobar, consideran en menor medida negativos los
factores estimados en este estudio, contrariamente a los que sí trabajaban.
Esto último tiene sentido con los horarios en que se ofertan los cursos, pues
no son acordes con sus actividades, y se manifestó que hay una baja posibilidad
de tomar cursos de forma consecutiva (categoría externa, dimensión “administrativo”,
indicador “institucionales”). En cambio, con respecto al estado civil, no se
encuentran elementos para señalar que este incide en los resultados.
En este sentido, llama la atención que el
caso con menor valoración indica que ambos padres tienen licenciatura y que los
casos con mayor valoración dan cuenta que el nivel de estudios máximo es
bachillerato, por tanto, se puede inferir que el grado de estudios de los
padres es indiferente a los resultados. Lo mismo ocurre al revisar la cantidad
de otros cursos reprobados, no se encuentran elementos para señalar que los
factores de reprobación de inglés se generalizan en su formación universitaria,
debido a que hay una diferencia en la cantidad de cursos reprobados de inglés,
frente al resto de su plan de estudios.
Conclusiones
La internacionalización en algunas universidades
puede traer consigo más problemas que beneficios a los estudiantes, sobre todo
cuando se establecen objetivos que se vuelven restrictivos, pues no se da
atención a los elementos que se requieren para cumplirlos. La presente
investigación pretende mostrar cómo el aprendizaje y acreditación obligatorios
del idioma inglés –actividad que se suscribe a las políticas globales de la
educación superior–, es asunto que vislumbra áreas de oportunidad y que permite
la reflexión en cuanto a las bondades que trae consigo.
De manera puntual, en este estudio se
identificaron los factores que más inciden en la reprobación de los cursos de
inglés, a fin de que la internacionalización resulte favorecedora para los
estudiantes. Se estableció una metodología de corte cuantitativo en donde los
sujetos de estudio fueron universitarios que han reprobado dichos cursos. Para
ello, se establecieron dos categorías: 1) interna, que indagó sobre el
compromiso, conocimiento y ansiedad de los estudiantes; 2) externa, la cual
apuntó hacia el estado que guardan elementos administrativos y la docencia
universitaria en el tema.
Los resultados permiten concluir que ambas
categorías se valoran como “no aceptable”, en gran medida porque existe un
estado de ansiedad en los estudiantes, que se manifiesta en temor durante las
actividades y evaluaciones del curso; además, de que no poseen autorregulación
para alcanzar los aprendizajes, pues sus estrategias, organización y adaptación
son áreas de oportunidad; así mismo, los conocimientos y formación previa,
vislumbran insuficiencias que inciden en su reprobación. A su vez, factores institucionales,
como los horarios en que se ofertan los cursos y la posibilidad de tener un
lugar en estos de manera contigua ha sido una limitante; también, la forma en
que se evalúa, la carga de materias, otros espacios, personas y materiales que
apoyen su formación son factores de gran incidencia.
Finalmente, es de resaltar que se encontró
una diferencia entre el promedio de cursos reprobados de inglés y los otros
cursos reprobados de sus planes de estudio, siendo los de inglés los que más se
reprueban; de ahí que, los factores identificados no trascienden a su
aprendizaje profesional, sino que son específicos para el aprendizaje del
inglés.
Con base en lo anterior, es menester
generar cuestionamientos sobre la aspiración de adscribirse a la internacionalización
con actividades de carácter obligatorio cuando los sujetos y las dinámicas
institucionales no están en condiciones para ello. El reconocimiento de la
diversidad de contextos y la complejidad que existe en los procesos de
aprendizaje debe privilegiarse frente a las ideas simplistas que surgen e
impulsan desde organismos internacionales.
Esta investigación considera que el
aprendizaje de inglés es indudablemente un requerimiento para todo profesional,
sin embargo, este se debe trabajar de forma pertinente desde los niveles
educativos básicos; para lo cual, las instituciones educativas deben tener los
recursos necesarios, desde humanos hasta estructurales. Solo así se posibilita
que el temor que produce en los estudiantes al aprender inglés se revierta a un
estado de comodidad, por lo ordinario que ha sido a lo largo de su formación;
que los conocimientos se incrementen, y que sus estrategias de estudio sean
apropiadas pues las han desarrollado desde sus primeras etapas de estudio. Mientras
esto no sea una realidad en los contextos, como en el que se realizó la
presente investigación, la enseñanza del inglés en las universidades no puede
ser el espacio punitivo de todo un sistema educativo.
En definitiva, generar más investigaciones
en el tema, que consideren una población mayor, usando otras metodologías, que amplíen
las técnicas de recolecta y de análisis de la información, y que involucren a
otros actores educativos como sujetos de estudio pueden fortalecer las
reflexiones que aquí se han planteado.
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Anexo
[1] En la modalidad autónoma la
universidad provee a los estudiantes de espacios y materiales para su
autoaprendizaje. El modo presencial refiere a un curso tradicional, con
horarios fijos y un docente responsable del mismo. En ambas modalidades tienen
dos oportunidades para acreditarlo, de no hacerlo lo siguiente es presentar el
examen de última oportunidad.