Sentido de pertenencia y control
psicológico docente como predictores de la motivación autónoma
Sense of belonging and psychological
control as predictors of autonomous motivation
Jaime Ramírez-Chávez
Dr. en Desarrollo Educativo
Universidad Pedagógica de Durango, Gómez Palacio,
Durango.
https://orcid.org/0000-0002-6085-0934
jaimeramirezch@updgomez.mx
Manuel de Jesús Mejía-Carrillo
Dr. en Ciencias de la Educación
Universidad Pedagógica de Durango, Victoria de
Durango, Durango.
https://orcid.org/0000-0003-3023-3211
mtrochaparrito10@gmail.com
Recibido: 25/09/2025
Aceptado: 17/12/2025
DOI: https://doi.org/10.53436/VKxFW964
D’perspectivas siglo XXI, Volumen 13, Número 25, Año 2026. Enero-junio
ISSN(e): 2448-6566
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Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial
(CC BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
La motivación
autónoma ha sido una de las variables más estudiadas en las últimas décadas; diversos
estudios la posicionan como una variable determinante en el logro de los
aprendizajes y el éxito académico. No obstante, no todos los estudiantes
muestran niveles deseados de automotivación. El presente estudio analiza la
relación entre el control psicológico docente, el sentido de pertenencia y la
motivación autónoma en estudiantes de educación secundaria en la región
Lagunera de Durango, México. Mediante un enfoque cuantitativo y un diseño ex
post facto de corte transversal, se aplicaron instrumentos validados a 366
estudiantes. Para los análisis estadísticos de los datos recabados se
utilizaron pruebas paramétricas: descriptivas, correlacionales, predictivas y
comparativas. Los resultados evidencian una correlación positiva entre el sentido
de pertenencia y la motivación autónoma, así como una relación negativa entre
el control psicológico docente y esta última. Además, se identificó que el
sentido de pertenencia es un predictor significativo de la motivación autónoma,
mientras que el control psicológico actúa como factor inhibidor. Se concluye
que fortalecer los vínculos afectivos del estudiante con la escuela resulta más
efectivo para fomentar la motivación que disminuir prácticas docentes
controladoras. El estudio aporta evidencia empírica para la mejora del clima
escolar desde una perspectiva psicoeducativa.
Palabras clave: clima escolar, sentido de pertenencia, educación
secundaria, práctica docente, psicología educativa.
Abstract
Autonomous motivation has been one of the most
extensively studied variables in recent decades; numerous studies position it
as a key determinant of learning achievement and academic success. However, not
all students exhibit desirable levels of self-motivation. The present study
examines the relationship between teachers’ psychological control, sense of
school belonging, and autonomous motivation among secondary school students in
the Lagunera region of Durango, Mexico. Using a quantitative approach and a
cross-sectional ex post facto design, validated instruments were administered
to a sample of 366 students. Parametric statistical analyses were conducted on
the collected data, including descriptive, correlational, predictive, and
comparative tests. The results reveal a positive correlation between sense of school
belonging and autonomous motivation, as well as a negative relationship between
teachers’ psychological control and autonomous motivation. Furthermore, sense
of school belonging was identified as a significant predictor of autonomous
motivation, whereas psychological control functioned as an inhibiting factor.
It is concluded that strengthening students’ affective bonds with the school is
more effective in fostering motivation than reducing controlling teaching
practices. This study provides empirical evidence to support the improvement of
school climate from a psychoeducational perspective.
Keywords: school climate, sense of belonging,
secondary education, teaching practice, educational psychology.
Introducción
Comprender la forma en cómo los estudiantes se
conducen frente a las actividades escolares ha sido uno de los temas más
estudiados en las últimas décadas. Su nivel de involucramiento en las dinámicas
académicas y los factores que influyen en este han sido motivo de múltiples trabajos
que pretenden explicar el éxito académico y reducir el índice de abandono
escolar (Rodríguez & Valdivieso, 2008; Rogero, 2014; Sánchez & Dávila,
2022). El sentido de pertenencia y la motivación autónoma son dos variables que
poco a poco se han integrado no solo al acervo educativo, sino también a nivel
profesional, pues especialistas de diversas áreas asociadas con la educación
sostienen que gran parte del desempeño de un individuo depende de la
motivación, por lo que se le considera el motor de la conducta humana (Carrillo
et al., 2009; Polanco, 2005).
En el área educativa, ambas variables aparecen
como elementos determinantes en el interés de los estudiantes por los
aprendizajes, así como por las dinámicas que los dirigen hacia estos, se
destaca que promover la motivación autónoma y el sentido de pertenencia brinda
diversos beneficios, tanto para los maestros como para los alumnos (Herrera
& Zamora, 2014; Polanco, 2005; Sunkel, 2008). Con respecto a los últimos,
la motivación autónoma se ha asociado con un mejor desempeño académico y una
mayor satisfacción académica (Vergara-Morales et al., 2019; Cuevas, et
al., 2018), aumento en el cumplimiento de tareas (Sellan, 2017), incremento
de la dedicación y esfuerzo en las actividades escolares (Álvarez et al.,
2007), facilidad para aprender (Martely et al., 2018) y potenciación de
sus habilidades y capacidades (Zamarripa et al., 2016).
Por su parte, el sentido de pertenencia se ha
vinculado al compromiso escolar (Quaresma y Zamorano, 2016; Fernández-Menor,
2023), mejores resultados académicos (Rodriguez-Garcés et al., 2021),
aumento de la autoestima y la salud mental (Sanmarco et al., 2020; Castillo
et al., 2018), reduce sensaciones como la soledad, ansiedad y depresión (Barnes
y Cardona, 2021; Gimenez, 2020) y disminuye el riesgo de ingerir sustancias
nocivas para su salud y conductas violentas (Quintero, 2013).
Sin embargo, a pesar de los numerosos estudios sobre
la motivación autónoma, aún persisten interrogantes sobre los factores que
influyen en su desarrollo, entre ellos: el papel de los docentes, las
estrategias pedagógicas más efectivas, los estilos de enseñanza y las características
de los maestros. Además, sigue siendo relevante analizar las características de
los maestros que favorecen este tipo de motivación, porque la ausencia de un
consenso asociado a estas variables complica el diseño y la ejecución de
estrategias generales en los salones de clase. Estudios recientes afirman que las
experiencias educativas positivas y el sentimiento de orgullo respecto a su
escuela son factores fundamentales (González, 2022; Xipell & Méndiz, 2024; Palacio,
2017), mientras que otros destacan una enseñanza centrada en las necesidades e
intereses de los estudiantes (Cuevas et al., 2018; Martínez & Ramírez,
2009).
El presente estudio tiene como objetivo explorar
la relación entre el control psicológico docente, el sentido de pertenencia y
la motivación autónoma en estudiantes de educación secundaria de la región
Lagunera de Durango, considerando la motivación autónoma como variable de
contraste. Se busca analizar si el control psicológico docente actúa como
mediador en la relación entre el sentido de pertenencia y la motivación
autónoma. Además, se pretende comparar el nivel de sentido de pertenencia en
estudiantes con alta y baja percepción de control psicológico, para determinar
si existen diferencias estadísticamente significativas. Con ello, se destaca la
importancia de la labor docente en la implementación de estrategias pedagógicas
que fomenten un ambiente escolar positivo, que promuevan experiencias
educativas enriquecedoras para los estudiantes.
Con base en el análisis de la literatura y de los
diversos enfoques teóricos y metodológicos, emerge la necesidad de definir la
forma en cómo se relacionan el estilo controlador del docente, el sentido de pertenencia
y la motivación autónoma en alumnos de nivel secundaria. Esta inquietud tiene
su fundamento en la importancia de la motivación autónoma asociada a la salud
emocional, el compromiso y el rendimiento académico.
Se pretende analizar la manera en cómo impactan
aspectos del contexto escolar, específicamente los estilos docentes y el
sentido de pertenencia que perciben los estudiantes con la motivación autónoma.
Con base en lo anterior, surgen estas preguntas que orientan y dan sentido a la
investigación: ¿el sentido de pertenencia y el control psicológico docente ejercen
una influencia significativa en el desarrollo de la motivación autónoma en
estudiantes de nivel secundaria?, ¿cuál de estos dos constructos ejerce mayor
influencia sobre la motivación autónoma?, ¿existen asociaciones entre el
sentido de pertenencia, control psicológico docente y la motivación autónoma?, ¿existe
alguna diferencia estadísticamente significativa de género (entre hombres y
mujeres) con respecto a la percepción del sentido de pertenencia, el estilo
controlador del maestro y la motivación autónoma?, ¿el sentido de pertenencia
percibido por los estudiantes y el estilo controlador del docente son variables
predictivas de la motivación autónoma?
Si bien existen una cantidad importante de
investigaciones relacionadas con la motivación autónoma en entornos académicos,
sobre todo cimentadas desde la teoría de la autodeterminación, aún prevalecen
diversos huecos fundamentales en función a los aspectos escolares que influyen
directamente en su progreso. Aunque las comunidades epistémicas reconocen los
estilos docentes como variables predictivas de la motivación estudiantil, el
estilo controlador del maestro ha sido una variable poco estudiada,
especialmente en sectores educativos básicos como la secundaria, donde los
factores socioemocionales y pedagógicos son trascendentales. La mayor parte de
la literatura revisada se enfoca en los niveles medio superior y superior
específicamente en el área de educación física, por lo que analizar los efectos
del control psicológico docente en estudiantes de edades más tempranas y en un
entorno académico pueden aportar información significativa a la literatura, la
cual tiene sus mayores contribuciones en el nivel universitario.
Asimismo, se ha identificado el sentido de
pertenencia como otro de los aspectos que promueven la motivación escolar y el
compromiso académico. No obstante, su relación directa con la motivación
autónoma sigue siendo un tema en desarrollo. Finalmente, los estudios sobre las
variables control psicológico docente, el sentido de pertenencia y la
motivación autónoma, han sido estudiados por separado, sin analizar las
posibles asociaciones existentes entre ellas. En consecuencia, se cuenta con
pocos trabajos que determinan si el control psicológico docente actúa como
mediador entre el sentido de pertenencia y la motivación, lo cual dificulta la
generación de estrategias pedagógicas que se adapten a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
Ante las limitadas investigaciones nacionales –sobre
todo, en la región Lagunera de Durango– es esencial desarrollar estudios que
permitan conocer con profundidad las conexiones entre el ambiente escolar, la
percepción de los estudiantes en función a las prácticas pedagógicas de sus
maestros y su vínculo con la motivación autónoma.
Sentido de pertenencia
El sentido de pertenencia se define como la percepción de los estudiantes de ser aceptados, valorados e integrados dentro de su comunidad educativa, lo que influye en su bienestar emocional y rendimiento académico (Goodenow, 1993; Osterman, 2000). En este contexto, sentirse parte de un entorno escolar seguro y de apoyo promueve la motivación y la implicación en las actividades académicas (PISA, 2019).
Estudios
recientes indican que cuando los estudiantes perciben aceptación y respeto por
parte de sus pares y docentes, muestran una mayor disposición a participar en
el aprendizaje y a esforzarse en su desempeño académico (Chura et al.,
2021). Asimismo, el sentido de pertenencia se ha relacionado con niveles
elevados de disfrute en la escuela, percepción de utilidad de los conocimientos
adquiridos e implicación activa en el aprendizaje (González, 2024).
Control psicológico docente
El control
psicológico docente se define como un conjunto de estrategias coercitivas
empleadas por los maestros para influir en el pensamiento, emociones y
comportamiento de los estudiantes, esto restringe su autonomía y
autodeterminación (Bartholomew et al., 2011). Este tipo de control se
manifiesta a través de la manipulación emocional, se hace promoviendo
sentimientos de culpa, dependencia y presión para que los alumnos adopten
perspectivas alineadas con la forma de ser, sentir y pensar del docente (Moreno-Murcia
et al., 2018). Regularmente, estas conductas son sutiles e invasivas,
utilizando amenazas implícitas o el retiro del apoyo emocional como mecanismos
de regulación del comportamiento (Joseph et al., 2015). Además, se ha
demostrado que este estilo de enseñanza afecta negativamente el bienestar
estudiantil, ya que interfiere con la satisfacción de sus necesidades
psicológicas básicas, como la autonomía, la competencia y la relación con los
demás (Moreno-Murcia et al., 2020; Valero-Valenzuela et al.,
2020; Granero-Gallegos et al., 2021).
Motivación autónoma
La motivación autónoma se construye sobre una causa
interna, los sujetos realizan tareas ligadas al aprendizaje por considerarlas
interesantes y gratificantes, lo cual supone un interés genuino de los
estudiantes por llegar a los objetivos al considerarlos útiles (Cobo-Rendón et
al., 2022). Dicho constructo se sustenta bajo la Teoría de la
Autodeterminación (TAD) propuesta por Ryan & Deci (2000) la cual sugiere
que el grado de participación de un individuo está en función de su tipo de
motivación (Oliveira et al., 2016; Castillo et al., 2010). Asimismo,
la TAD propone la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas como elementos
fundamentales para la autorregulación de la motivación las cuales se dividen en
tres ejes (Mosqueda & López, 2022). La autonomía refiere a la necesidad de
saberse responsables y conductores de su propio comportamiento (Moreno et al.,
2008). La competencia consiste en que los individuos se sienten capaces de
desarrollar habilidades y superar retos (Cuevas et al., 2018).
Finalmente, la relación se asocia a los vínculos afectivos positivos del sujeto
con quienes lo rodean (Cuevas et al., 2015).
Método
Se utilizó un
enfoque cuantitativo para evaluar la relación entre la motivación autónoma, el
control psicológico docente y el sentido de pertenencia. El diseño de la
investigación es de carácter ex-post facto de carácter transversal, basado en
métodos descriptivos, comparativos y predictivos. Se aplicaron encuestas a
estudiantes de diversas instituciones de educación secundaria para recolectar
datos sobre sus percepciones y experiencias (Cohen et al., 2000). Los
resultados fueron analizados utilizando técnicas estadísticas avanzadas para
identificar patrones y correlaciones significativas (Bryman, 2016).
Participantes
En el estudio participaron 366 estudiantes de seis escuelas secundarias públicas ubicadas en diferentes regiones del estado de Durango del ciclo escolar 2022-2023. Concretamente, 183 (50 %) estudiantes son hombres y 183 (50 %) son mujeres. Sus edades oscilan entre los 10 y 13 años (M = 12.88, DE = 1.52). Del total, 132 (36.1 %) cursaba el primer año, 142 (38.8 %) el segundo año y 92 (25.1 %) el tercer año de secundaria. El método de selección de la muestra fue no probabilístico, ya que todos los estudiantes tenían mismas posibilidades de participar en el estudio. El criterio de la selección de la muestra fue, por tanto, no probabilístico. Se consideraron a estudiantes que cursaran la educación secundaria en los tres grados, con edades en un rango de 10 a 15 años y pertenecientes al sistema educativo público.
Instrumentos
Sentido de pertenencia
Para medir el sentido de pertenencia se realizaron
ajustes a La Escala de Sentido de Pertenencia a la Universidad (Alonso
& Ortíz, 2024) posterior al uso de métodos inductivos y deductivos
(Hinkin, 1995; DeVellis, 2017; Osterveld, 1996) durante el proceso de
generación de ítems. Asimismo, se
siguieron las recomendaciones para la generación y validez de escalas en el
campo de las ciencias sociales, la focalización de las variables, la
construcción de reactivos y su evaluación (Kelly-Ann, 2020; Kelly-Ann et al.,
2021; Kelly-Ann et al., 2022). El instrumento está compuesto por 15
ítems los cuales fueron valorados con una escala tipo Likert en un rango de
respuesta de 1 = totalmente en desacuerdo, a 5 = totalmente de acuerdo. Se
realizó un análisis factorial exploratorio para evaluar la validez de
constructo. Los resultados presentaron adecuaciones de la muestra (KMO = .908)
y una prueba de esfericidad de Bartlett estadísticamente significativa (χ2= 2603.244, p < .000). El análisis trasluce una
estructura unidimensional que explicó el 61 % de la varianza total explicada,
con cargas factoriales que oscilan entre .945 y .227. Estos resultados
respaldan la validez factorial del instrumento en población de educación
secundaria (ver tabla 1). El instrumento
arrojó un índice de alfa de .904 y un omega de .906, lo que sugiere
confiabilidad en las respuestas obtenidas.
Tabla 1
Cargas factoriales del instrumento de Sentido de
Pertenencia
|
Ítem |
Descripción |
Carga factorial |
|
SP1 |
Me siento parte del grupo en mi salón de clases. |
.694 |
|
SP2 |
Tengo una relación cercana con mis maestros y
compañeros. |
.561 |
|
SP3 |
Creo que mis compañeros y maestros se preocupan
por mí. |
.788 |
|
SP4 |
Mis compañeros me ven como una persona valiosa
para ellos. |
.945 |
|
SP5 |
Mis compañeros me ofrecen ayudan cuando creen
que la necesito. |
.729 |
|
SP6 |
Mis compañeros me aceptan tal cual soy. |
.700 |
|
SP7 |
Mis compañeros me invitan a sus fiestas y
reuniones. |
.412 |
|
SP8 |
Mis compañeros y yo solemos lunchear juntos |
.227 |
|
SP9 |
Mis compañeros y maestros piensan como yo en
muchas cosas. |
.283 |
|
SP10 |
Mantengo una relación cercana con el personal de
la escuela. |
.753 |
|
SP11 |
Siento la confianza de hablar con alguien de la
escuela sobre mis problemas o cosas que me preocupan. |
.530 |
|
SP12 |
Cuando hay alguien nuevo (estudiantes, maestros,
etc.) en la escuela, me gusta hacerlos sentirse cómodos y bienvenidos. |
.726 |
|
SP13 |
Ofrezco ayuda a mis compañeros, maestros o a
quien la necesite, incluso si no me la piden. |
.760 |
|
SP14 |
Busco mantener una buena relación con mis
maestros y compañeros. |
.701 |
|
SP15 |
Apoyo a mis compañeros en lo que necesiten. |
.666 |
Nota: Método de
extracción: máxima verosimilitud. Rotación: Promax.
Fuente:
Elaboración propia.
Control psicológico docente
Para evaluar la percepción de control psicológico
docente se adaptó las escalas Homework control (Trautwein et al.,
2006), Psychologically Controlling Teaching (Soens et al., 2012)
y Perceived Teacher Control (Jang et al., 2016) posterior
al uso de métodos inductivos y deductivos (Hinkin, 1995; DeVellis, 2017;
Osterveld, 1996) durante el proceso de generación de ítems. Asimismo, se siguieron las recomendaciones para
la generación y validez de escalas en el campo de las ciencias sociales, la
focalización de las variables, la construcción de reactivos y su evaluación (Kelly-Ann,
2020; Kelly-Ann et al., 2021; Kelly-Ann et al., 2022). El
instrumento lo conforman siete ítems evaluados con una escala tipo Likert en un
rango de respuesta de 1 = totalmente en desacuerdo, a 5 = totalmente de
acuerdo. La validez de constructo de la escala se evaluó mediante un análisis
factorial exploratorio con el método de máxima verosimilitud y rotación Promax.
El índice de adecuación de la muestra KMO fue de .785 y la prueba de
esfericidad de Bartlett resultó significativa (χ2 = 892.464, p < .000), indicando condiciones
adecuadas para el análisis factorial. El análisis mostró una estructura
unidimensional que explicó el 64 % de la varianza del constructo de control
psicológico docente en el contexto de educación secundaria (ver tabla 2). El
instrumento mostró un coeficiente de alfa de .806 y un omega de .795, los
cuales se encuentran dentro de los parámetros aceptables para su validación (Oviedo
& Campo-Arias, 2005).
Tabla 2
Cargas factoriales del instrumento de Control
Psicológico Docente
|
Ítem |
Descripción |
Carga factorial |
|
CPD1 |
Si no he terminado lo que se indica en clase, sé
que tendré problemas con mis maestros. |
.976 |
|
CPD2 |
Si no termino lo que se me indica en clase, mis maestros
se enojan. |
.585 |
|
CPD3 |
Si no termino mis trabajos y tareas sé que habrá
consecuencias. |
.447 |
|
CPD4 |
Cuando me equivoco en las clases, mis maestros
me dicen cosas que me hacen sentir vergüenza y miedo. |
.776 |
|
CPD5 |
Si decepciono a mis maestros haciendo mal mis
actividades de clase, ellos son estrictos conmigo. |
.598 |
|
CPD6 |
Cuando no les gustan mis trabajos y actividades,
mis maestros me hacen sentir culpable. |
.916 |
|
CPD7 |
Mis maestros me presionan mucho con mis trabajos
y tareas |
.526 |
Nota: Método de extracción: máxima verosimilitud.
Rotación: Promax.
Fuente:
Elaboración propia.
Motivación autónoma
Basado en el trabajo de realizado por Katz y
Buzukashvily (2011), se elaboró una escala para definir el nivel de motivación
autónoma en estudiantes de educación secundaria en la región Lagunera de
Durango, México. La escala la componen siete ítems en los que se consideran
dimensiones como el interés, compromiso y disfrute por la tarea (α = .826; ω = .829). Se siguieron las recomendaciones
para la generación y validez de escalas en el campo de las ciencias sociales,
la focalización de las variables, la construcción de reactivos y su evaluación
(Kelly-Ann, 2020; Kelly-Ann et al., 2021; Kelly-Ann et al.,
2022). Se utilizó una escala de tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 5
(1 = totalmente en desacuerdo; 5= totalmente de acuerdo). Para analizar la
validez de constructo de la escala de motivación autónoma, se realizó un
análisis factorial exploratorio utilizando el método de máxima similitud con
rotación oblicua Promax. Los resultados mostraron un índice KMO de .868 y una
prueba de esfericidad de Bartlett estadísticamente significativa (χ2 = 779.849, p < .000), lo que indicó una
adecuada correlación entre los ítems. Se identificó una estructura
unidimensional que explicó el 49 % de la varianza total explicada, con cargas
factoriales ubicadas entre .705 y .544. Estos resultados respaldan la validez
factorial de la escala para evaluar la motivación autónoma en estudiantes de
educación secundaria (ver tabla 3).
Tabla 3
Cargas factoriales del instrumento de Motivación
Autónoma
|
Ítems |
Descripción |
Carga factorial |
|
MA1 |
Pongo atención en clase porque para mí es importante
aprender. |
.705 |
|
MA2 |
Hago mis actividades escolares porque sé que me
ayudan a aprender. |
.664 |
|
MA3 |
Pongo atención en clase porque me gusta aprender
cosas nuevas. |
.705 |
|
MA4 |
Voy a la escuela porque es importante para mí y
mi futuro. |
.598 |
|
MA5 |
Pongo atención en clase porque me siento bien
cuando lo hago. |
.626 |
|
MA6 |
Estudio porque considero que es importante para
mi futuro. |
.667 |
|
MA7 |
Estudio porque considero que es mi
responsabilidad. |
.544 |
Nota: Método de
extracción: máxima verosimilitud. Rotación: Promax.
Fuente:
Elaboración propia.
Procedimiento
El Comité de
Ética del Instituto Tecnológico de Sonora aprobó la realización de la
investigación. Luego, se enviaron invitaciones a las autoridades de diversas
escuelas secundarias en varios municipios del Estado de Durango para que
participaran en el estudio. Tras la aceptación de algunas de estas escuelas, se
envió una carta de consentimiento a los padres para que autorizaran la
participación de sus hijos. Solo se incluyeron aquellos estudiantes cuyos
padres firmaron el consentimiento informado, a quienes se les explicó
detalladamente el proyecto y la naturaleza de su participación voluntaria. Se
garantizó la confidencialidad tanto para los padres y tutores como para los
estudiantes participantes.
Técnicas de análisis de datos
Para el análisis estadístico se utilizó el
software SPSS versión 26. En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo
(media, desviación estándar, curtosis y asimetría) para categorizar la muestra
y comprender el modo en el que se distribuyen las variables. Además, se hizo un
análisis de frecuencias para las variables categóricas (género y grado
escolar). En segundo lugar, se elaboró un análisis de correlación bivariado
para establecer las principales relaciones entre los constructos. Finalmente,
se ejecutó un comparativo para observar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre hombres y mujeres en función al sentido de pertenencia,
control psicológico docente y motivación autónoma.
Resultados
Se ejecutaron los estadísticos descriptivos para
los ejes sentido de pertenencia, control psicológico docente y motivación
autónoma. En la tabla 4 se observan los coeficientes asociados a la media,
desviación estándar, asimetría y curtosis para cada constructo.
Tabla 4
Estadísticos
descriptivos
|
|
N |
Media |
Desviación |
Asimetría |
Curtosis |
||
|
Sentido pertenencia |
366 |
57.6585 |
11.34591 |
-.668 |
.128 |
-.177 |
.254 |
|
Control |
366 |
17.0792 |
5.41350 |
.385 |
.128 |
-.135 |
.254 |
|
Motivación autónoma |
366 |
31.9645 |
3.18323 |
-1.136 |
.128 |
.710 |
.254 |
|
N válido (por lista) |
366 |
|
|
|
|
|
|
Fuente:
Elaboración propia.
El sentido de pertenencia presentó una media de 57.66 (DE = 11.35), con una ligera asimetría negativa (−0.668), lo que indica una tendencia hacia puntuaciones altas. El control psicológico docente obtuvo una media de 17.08 (DE = 5.41) y una asimetría positiva (0.385), sugiriendo que la mayoría de los estudiantes perciben un nivel bajo de control por parte del docente. Por otro lado, la motivación autónoma mostró una media de 31.96 (DE = 3.18), con una asimetría negativa más pronunciada (−1.136), reflejando una alta motivación en la mayoría del alumnado. En todos los casos, los valores de asimetría y curtosis se encuentran dentro de los rangos aceptables, lo que permite asumir una distribución aproximadamente normal y aplicar análisis estadísticos paramétricos en etapas posteriores.
Correlaciones
Se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson para examinar la relación entre el sentido de pertenencia, el control psicológico docente y la motivación autónoma (ver tabla 5). Los resultados revelan una correlación positiva moderada entre sentido de pertenencia y motivación autónoma (r = .332, p < .01), lo que indica que los estudiantes con mayor percepción de pertenencia escolar tienden a mostrar niveles más altos de motivación autónoma.
Tabla 5
Correlaciones
|
|
Sentido_pertenencia |
Control |
Motivacion_autónoma |
|
|
Sentido pertenencia |
Correlación de Pearson |
1 |
-.113* |
.332** |
|
Sig. (bilateral) |
|
.030 |
.000 |
|
|
N |
366 |
366 |
366 |
|
|
Control |
Correlación de Pearson |
-.113* |
1 |
-.229** |
|
Sig. (bilateral) |
.030 |
|
.000 |
|
|
N |
366 |
366 |
366 |
|
|
Motivación autónoma |
Correlación de Pearson |
.332** |
-.229** |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
.000 |
.000 |
|
|
|
N |
366 |
366 |
366 |
|
Nota: *. La
correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Nota: **. La correlación es significativa en el nivel
0,01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Se identificó una correlación negativa débil entre sentido de pertenencia y control psicológico docente (r = −.113, p < .05), así como entre control psicológico docente y motivación autónoma (r = −.229, p < .01). Esto sugiere que, a mayor percepción de control por parte del docente, menor sentido de pertenencia y motivación autónoma en los estudiantes.
Comparativo
Se realizaron pruebas t de Student para muestras independientes con el fin de identificar diferencias en las variables principales según el género de los estudiantes (ver tabla 6). Los resultados no mostraron diferencias estadísticamente significativas en el sentido de pertenencia (t (364) = −1.38, p = .169) ni en el control psicológico docente (t (364) = .80, p = .424), lo que indica percepciones similares entre hombres y mujeres en estas variables.
Tabla 6
Comparación
por género en las variables del estudio
|
Variable |
N |
t (gl) |
p |
Dif. de medias |
IC 95 % |
|
Sentido de pertenencia |
366 |
−1.38 (364) |
.169 |
−1.63 |
[−3.96, 0.69] |
|
Control psicológico |
366 |
0.80 (364) |
.424 |
0.45 |
[−0.66, 1.57] |
|
Motivación autónoma |
366 |
−2.16 (364) |
.031* |
−0.72 |
[−1.37, −0.06] |
Fuente: Elaboración propia.
En contraste, se encontró una diferencia estadísticamente significativa en la motivación autónoma (t (364) = −2.16, p = .031), donde las mujeres reportaron niveles más altos que los hombres. La magnitud de la diferencia, aunque pequeña, sugiere una posible tendencia en la forma en que cada género experimenta la motivación en el contexto escolar.
Regresión
lineal múltiple
Se ejecutó un análisis de regresión lineal múltiple para definir el impacto predictivo del sentido de pertenencia y el control psicológico docente sobre la motivación autónoma. Los resultados observados en la tabla 7 indicaron un nivel de significancia estadísticamente aceptable F(2, 363) = 31.51, p < .001, explicando el 14.8 % de la varianza en la motivación autónoma (R2 = .148).
Tabla 7
Regresión lineal múltiple
|
Variable |
β |
Error estándar |
t |
p |
Beta estandarizado |
|
(Constante) |
26.24 |
1.25 |
20.99 |
<.001 |
— |
|
Sentido de pertenencia |
0.129 |
0.019 |
6.79 |
<.001 |
.338 |
|
Control psicológico |
-0.089 |
0.025 |
-3.56 |
<.001 |
-.178 |
Nota: R2 = .148, R2 ajustado = .143
Nota: F(2, 363) = 31.51,
p. < .001
Fuente: Elaboración
propia.
El modelo indica que el sentido de pertenencia es
una variable que predice positivamente la motivación autónoma (B
=0.129, β = -.338, p < .001), aspecto que sugiere que los
estudiantes que perciben una mayor integración el entorno escolar tienden a
mostrar mayores niveles de motivación autónoma. Por el contrario, el control psicológico
docente fue un
predictor negativo significativo (B = −0.089, β = −.178, p
< .001), indicando que, a mayor percepción de control por parte del docente,
menor motivación autónoma.
Discusión
El presente
estudio tuvo como propósito analizar la relación entre el sentido de
pertenencia, el control psicológico docente y la motivación autónoma en
estudiantes de educación secundaria de la región Lagunera de Durango. Los
hallazgos evidencian una relación positiva moderada y significativa entre el
sentido de pertenencia y la motivación autónoma, lo cual coincide con estudios
previos (Pino-Vera et al., 2018; Corona, 2020), que resaltan el impacto
de experiencias educativas agradables en la permanencia y en el interés genuino
por aprender. Estos
resultados refuerzan el papel de las instituciones escolares como espacios de
construcción de lazos emocionales y vínculos sociales que, a través de
mecanismos de gestión escolar adecuados, pueden promover la participación
activa, la satisfacción de necesidades e intereses estudiantiles y, en
consecuencia, una mayor motivación.
En contraste, se encontró una
relación negativa significativa entre el control psicológico docente y la
motivación autónoma, lo cual respalda lo planteado por la Teoría de la
Autodeterminación (Ryan & Deci, 2000), que sostiene que los estilos
docentes autoritarios o controladores limitan la autonomía del alumnado y
afectan su compromiso. Este hallazgo también concuerda con investigaciones
recientes que destacan altos niveles de desconexión emocional, baja
autorregulación y escasa satisfacción de necesidades psicológicas básicas
(Valero-Valenzuela et al., 2020; Diloy-Peña et al., 2021).
Además, se detectó una asociación negativa significativa entre el control
psicológico y el sentido de pertenencia, lo que reafirma el efecto perjudicial
de este estilo docente sobre el bienestar y la integración escolar, aunque con
un peso predictivo menor en comparación con la motivación autónoma.
El análisis de regresión lineal
permitió confirmar que el modelo estadístico fue significativo y explicó
aproximadamente un 14.8 % de la varianza en la motivación autónoma, siendo el
sentido de pertenencia el predictor con mayor peso. Este hallazgo sugiere que
fortalecer los vínculos afectivos y sociales del estudiante con la escuela
puede ser más efectivo que simplemente reducir las prácticas docentes de
control. Pino-Vera et al. (2018) ya advertían sobre la necesidad de
centrar las prácticas pedagógicas en el fortalecimiento emocional del
estudiantado, como eje para favorecer el compromiso y la permanencia escolar.
Es importante precisar que, aun
cuando el modelo muestra un porcentaje modesto, este puede considerarse
congruente dada la naturaleza compleja y multifactorial de la variable. Es
decir, el grado de motivación que presentan los estudiantes de educación
secundaria también depende de factores internos, familiares y contextuales, por
lo que no es exclusivo de aspectos pedagógicos o relacionales. En esta misma
línea, constructos como la autoeficacia académica, las metas de logro, el apoyo
familiar, las expectativas parentales, el clima en el aula, así como factores
socioemocionales y económicos, podrían aportar elementos que aumenten el
porcentaje de explicación de la motivación autónoma de los estudiantes.
Por lo anterior, los resultados
del presente estudio no deben interpretarse como una limitación sustantiva,
sino como una prueba de que el control psicológico docente y el sentido de
pertenencia son elementos fundamentales –aunque no los únicos– dentro de un
constructo complejo compuesto por una multiplicidad de variantes
motivacionales. Futuros estudios podrían integrar variables individuales,
familiares y escolares que profundicen en el análisis de la motivación
autónoma.
Finalmente, el análisis
comparativo por género reveló diferencias significativas únicamente en la
motivación autónoma, siendo más elevada en mujeres. Aunque esta diferencia fue
pequeña, sugiere diferencias de percepción y vivencia del entorno escolar según
el género, lo que podría deberse tanto al contexto como al área disciplinar.
Este hallazgo contrasta con estudios del ámbito de la Educación Física (Granero
& Gómez, 2020), donde los varones mostraron niveles más altos de
autodeterminación. En este sentido, Vargas (2021) señala que los resultados
sobre género y motivación en contextos escolares siguen siendo escasos y, en
muchos casos, ambiguos, lo que refuerza la necesidad de seguir explorando esta
dimensión. No obstante, diversos estudios en el contexto mexicano sugieren que
tales diferencias pueden explicarse, en parte, a procesos de adaptación más
efectivos en las mujeres, especialmente en la parte social, en la aceptación de
normas escolares, constancia en sus estudios y una percepción más positiva
asociada a la institución educativa tanto personal, como profesional (Lechuga et
al., 2018; Cerva, 2017).
Conclusión
El análisis desarrollado en este
estudio permite sostener que la experiencia escolar del alumnado de educación
secundaria está estrechamente vinculada con procesos relacionales y emocionales
que inciden de manera directa en su motivación para aprender. En particular,
los hallazgos confirman que la percepción de pertenencia a la comunidad escolar
constituye un elemento central para el desarrollo de formas de motivación más
autónomas, mientras que las prácticas docentes de carácter psicológico
controlador tienden a debilitar dicho proceso.
Estos resultados refuerzan la
idea de que la motivación autónoma no emerge de manera aislada ni depende
exclusivamente de factores individuales, sino que se construye a partir de
interacciones cotidianas dentro del entorno escolar. Sentirse aceptado,
valorado y reconocido en la escuela favorece que los estudiantes internalicen
los objetivos académicos y otorguen sentido personal a sus aprendizajes, lo
cual resulta especialmente relevante en una etapa formativa marcada por cambios
emocionales y sociales como la adolescencia.
Asimismo, el estudio pone de
manifiesto que las prácticas docentes basadas en la presión, la culpa o la
restricción de la autonomía pueden interferir en la relación del estudiante con
la escuela y con el aprendizaje, aun cuando no constituyan el principal
determinante de la motivación. En este sentido, los resultados sugieren que
fortalecer los vínculos afectivos y el clima relacional del aula puede resultar
más efectivo para promover la motivación autónoma que centrar los esfuerzos
únicamente en la reducción de estilos pedagógicos controladores.
Finalmente, la identificación de
diferencias de género en la motivación autónoma invita a considerar la
diversidad de experiencias escolares y a profundizar en cómo los procesos de
socialización, las expectativas académicas y el contexto cultural influyen en
la forma en que los estudiantes se relacionan con el aprendizaje. En conjunto, el
estudio aporta evidencia empírica que contribuye a la comprensión del papel del
clima escolar y de las prácticas docentes en la motivación autónoma, ofreciendo
insumos relevantes para el diseño de intervenciones educativas orientadas al
bienestar, la permanencia y el aprendizaje significativo en la educación
secundaria.
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