Obstáculos y practicas efectivas en
la enseñanza de habilidades socioemocionales en educación primaria
Obstacles and Effective Practices in Teaching Socio-Emotional Skills in Primary
Education
Armando Gómez Villalpando
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 111
Guanajuato, México
Correo
electrónico: argovi52@yahoo.com.mx
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9568-3080
Lazaro Uc Mas
Escuela Primaria Pedro González
Guanajuato, México
ORCID: https://orcid.org/0009-0008-4525-2179
Recibido:
06/10/2025
Aceptado:
19/12/2025
DOI:
https://doi.org/10.53436/VFKWx649
D’perspectivas
siglo XXI, Volumen 13, Número 25, Año 2026. Enero-junio
ISSN(e):
2448-6566
Este es un documento de acceso abierto bajo la licencia
Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial
(CC BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
Este estudio describe y analiza las dificultades y los
procedimientos que utilizan 197 docentes de educación primaria en México para
enseñar habilidades socioemocionales (HSE). Mediante un formulario en Google
Forms se recabó información sobre perfil profesional, barreras encontradas,
estrategias exitosas y requerimientos de formación. El análisis combinó
estadística descriptiva y cruces de contingencia que pusieron de relieve
patrones diferenciales según años de experiencia y grado académico. Los resultados
evidencian que la falta de apoyo familiar, los problemas de conducta y la
sobrecarga curricular son los principales obstáculos; en contraste, el trabajo
cooperativo, las dinámicas lúdicas y la reflexión guiada destacan como
prácticas efectivas. Se observa un gradiente formativo: los docentes novatos
privilegian entornos emocionalmente seguros y juegos colaborativos, mientras
que los veteranos enfatizan la autoevaluación, las evaluaciones diagnósticas y
la capacitación continua. Las conclusiones subrayan la urgencia de diseñar
programas de desarrollo profesional diferenciados, crear bancos de recursos
compartidos y establecer instrumentos de evaluación validados culturalmente.
Estos hallazgos aportan insumos para alinear políticas educativas, formación docente
y prácticas escolares en torno a la enseñanza de las HSE como palanca de
equidad y mejora del rendimiento académico en la educación primaria.
Palabras
clave: educación primaria, habilidades socioemocionales, formación de docentes
Abstract
This study describes and analyses
the difficulties and strategies used by 197 Mexican primary-school teachers to
foster social-emotional skills (SES). Data were gathered through a Google Forms
questionnaire covering professional profile, perceived barriers, successful
practices and training needs. Descriptive statistics and cross-tabulations
revealed differentiated patterns according to teaching experience and academic
degree. Lack of family support, behavioural issues and curriculum overload
emerged as the main obstacles, whereas cooperative work, play-based dynamics
and guided reflection were identified as effective practices. A developmental
gradient was observed: novice teachers prioritise emotionally safe environments
and collaborative games, while veteran teachers emphasise self-assessment,
diagnostic evaluation and ongoing professional development. Findings highlight
the need for tiered training programmes, shared resource repositories and
culturally validated assessment tools. The results provide evidence to align
educational policy, teacher education and school practices around SES
instruction as a lever for equity and academic improvement in primary
education.
Keywords: primary
education, socioemotional skills, teacher training.
Introducción
El desarrollo intencionado de las habilidades
socioemocionales (HSE) en la educación primaria ha dejado de ser un tema
periférico para convertirse en un eje estratégico de la calidad educativa. La
evidencia empírica acumulada durante las dos últimas décadas muestra que las
competencias emocionales –autoconocimiento, autorregulación, empatía,
habilidades sociales y toma responsable de decisiones– guardan una relación
positiva y robusta con variables clásicas del rendimiento escolar, tales como
la comprensión lectora, la resolución de problemas y la permanencia del
alumnado en la escuela (CASEL, 2023). La literatura especifica que los
programas formales de educación socioemocional pueden incrementar los promedios
académicos entre 10 y 13 puntos percentiles y reducir hasta en 30 % las
conductas disruptivas (Durlak et al., 2011). Estos hallazgos adquieren
particular relevancia en sistemas educativos como el mexicano, donde la
deserción y el rezago continúan afectando a los sectores más vulnerables y
donde los docentes reportan una saturación curricular que limita la
implementación de prácticas innovadoras.
Frente a esta evidencia, el presente estudio se propuso explorar
las percepciones, las dificultades y los procedimientos didácticos que maestros
de primaria emplean para enseñar HSE, con el fin de identificar áreas críticas
de formación y actualización docente. El trabajo parte del supuesto teórico de
que las oportunidades y los obstáculos para la enseñanza de las HSE no se
distribuyen de forma homogénea entre los docentes, sino que se modulan por
factores como la experiencia profesional y el nivel de escolaridad alcanzado,
variables que a su vez influyen en la selección de estrategias pedagógicas y en
la percepción de barreras contextuales.
Contexto
y justificación
En México, la Nueva Escuela Mexicana y los Planes y
Programas de Estudio 2022 subrayan la necesidad de una educación centrada en el
bienestar integral que priorice el desarrollo socioemocional como catalizador
del aprendizaje académico y la convivencia democrática. Sin embargo, estudios
recientes identifican una brecha entre la política curricular y la práctica
cotidiana: el 68 % de los maestros declara sentirse inseguro al evaluar
competencias emocionales y un 54 % reconoce haber recibido capacitación
principalmente teórica en la materia (Bulás et al., 2022). La situación
se complica en zonas de alta marginación, donde los docentes deben equilibrar
carencias de infraestructura, sobrepoblación de aulas y falta de acompañamiento
familiar.
Los datos analizados en este trabajo –196 cuestionarios
autoadministrados mediante Google Forms, posteriormente sistematizados en
Excel– ofrecen un panorama actualizado de la realidad docente. El 75 % de los
participantes posee licenciatura y un 20 % cuenta con estudios de posgrado; la
edad media se ubica en 41 años y la experiencia laboral va de un año a más de
cuatro décadas. Este mosaico generacional aporta matices valiosos: mientras los
maestros noveles enfatizan la carencia de modelos prácticos y la resistencia inicial
del alumnado, los docentes veteranos reportan mayor preocupación por la
evaluación de los avances socioemocionales y por la coherencia entre objetivos
curriculares y evidencia de aprendizaje.
Objetivos
del artículo
A la luz de lo anterior, el artículo que se perfila con
esta introducción persigue tres objetivos específicos:
Con estos propósitos, se adoptó un enfoque mixto
secuencial: primero, un análisis cuantitativo descriptivo y de asociación
(tablas de contingencia, visualizaciones apiladas), y después una
interpretación cualitativa orientada a la toma de decisiones. Se espera que los
resultados contribuyan a la consolidación de una cultura escolar que integre,
de forma sistemática y evaluable, el desarrollo socioemocional al currículo, que
favorezca aprendizajes significativos y contextos de convivencia basados en la
empatía y la responsabilidad. Al abordar tanto las barreras como las prácticas
exitosas, el estudio brinda una hoja de ruta para potenciar la formación
inicial y continua de los docentes de primaria, en consonancia con los retos
sociales y educativos del siglo XXI.
Marco
teórico
Se efectuó una revisión selectiva de la literatura, misma
que se consigna a continuación.
Referirse al aprendizaje socioemocional (ASE) en la escuela
primaria implica reconocer que las aulas ya no pueden limitarse a la
transmisión de contenidos cognoscitivos. El ASE se concibe, desde la definición
de Oberle et al. (2026), como un proceso social que brinda a la niñez
oportunidades sistemáticas para aprender, practicar y consolidar competencias
afectivas y relacionales que les ayuden a llevar una vida plena. Esta
perspectiva transforma la misión escolar al situar la dimensión emocional en el
mismo plano de relevancia que la académica. Así, la pregunta rectora no es solo
qué aprenden los estudiantes, sino cómo se sienten y se
relacionan mientras aprenden.
En esta línea, los criterios de CASEL (2018) y los
planteamientos de Mayer et al. (2008) destacan que las competencias
socioemocionales se desarrollan sobre todo a través de prácticas pedagógicas
explícitas y contextos formativos intencionales; el aula es su laboratorio
natural. De aquí se deriva una responsabilidad directa para el profesorado:
pasar de ser mero transmisor de contenidos a diseñador de experiencias que
potencien la autorregulación, la empatía y la toma de decisiones responsable.
El panorama latinoamericano ofrece claroscuros; por un lado,
se multiplican las reformas curriculares que incluyen el ASE como eje
transversal de la educación básica; por otro, existe una brecha persistente
entre la norma y la práctica, alimentada por la falta de formación docente
específica, la sobrecarga horaria y la escasez de materiales contextualizados
(Huerta, 2019).
En el ámbito de la investigación, Hernández et al. (2022)
demuestran que un ambiente emocionalmente positivo y los programas de
intervención en ASE mejoran la convivencia, el bienestar y la calidad de vida
de estudiantes y docentes. Sin embargo, estas autoras también alertan sobre la
todavía limitada presencia de la educación socioemocional en la formación
inicial del profesorado. El desajuste entre la relevancia del tema y la oferta
formativa efectiva se vuelve un punto crítico: si los actores clave no se
sienten competentes para evaluar, planificar e intervenir, las políticas corren
el riesgo de no llevarse a la práctica.
Román y Mendoza (2025), al revisar la literatura científica
centrada en primaria, confirman la escasez de estudios que examinen el ASE desde
la práctica docente, ellas consideraron variables metodológicas, curriculares y
organizativas del contexto mexicano. Este vacío evidencia la urgencia de
generar conocimiento situado que oriente la innovación pedagógica y refleje la
diversidad cultural de las aulas del país.
La educación emocional, resalta Ramírez et al. (2023),
potencia simultáneamente el rendimiento académico y el clima en el aula, por lo
que su transversalización curricular en primaria no es un lujo, sino una
condición para la equidad educativa. En la misma línea, Castro y Cortés (2023) argumentan
que la inteligencia emocional funge como motor de las habilidades sociales y,
por ende, favorece la adaptación escolar y los logros académicos. Esta
convergencia entre la evidencia internacional y los hallazgos locales legitima
la necesidad de priorizar la formación afectiva en las políticas públicas y en
los programas de desarrollo profesional docente.
Más aún, resultados recientes de Zevallos et al. (2024)
corroboran que estudiantes con mejor repertorio socioemocional muestran mayor
calidad educativa y desempeño integral. Este dato ilumina un círculo virtuoso:
las HSE no solo suavizan la experiencia escolar, sino que amplifican el
aprendizaje disciplinar. Por ello, enseñar a ser y convivir resulta
condición sine qua non para enseñar a saber.
La función socializadora de la escuela, tal como subraya
Santos (1988), demanda programas específicos que fortalezcan la competencia
relacional, prevengan desajustes y potencien la motivación y el rendimiento,
sin embargo, sin sistemas de seguimiento y evaluación claros estos programas
pierden eficacia. De allí la preocupación de organismos internacionales por
desarrollar indicadores y herramientas de medición culturalmente válidas y
comparables que permitan monitorear avances y ajustar estrategias sobre la
marcha (Huerta, 2019).
Frente a este mosaico, el presente trabajo se posiciona en
el cruce entre teoría y práctica: parte de reconocer que el ASE no es un
añadido periférico, sino el corazón de una escuela centrada en la persona; propone,
además, examinar cómo el profesorado comprende, implementa y evalúa las
competencias socioemocionales, se identifican facilitadores, obstáculos y
oportunidades de mejora. Sirva como hilo conductor la convicción de que toda
reforma educativa solo cobra vida en las decisiones cotidianas que los maestros
toman dentro del aula y que, por tanto, empoderarlos con saberes, recursos y
acompañamiento es la llave para traducir el discurso en acción transformadora.
En resumen, la revisión selectiva realizada de la
literatura arrojó los hallazgos puntualizados que se presentan a continuación:
Estas primeras conclusiones reafirman la importancia de
avanzar hacia una escuela emocionalmente competente, donde el docente sea
agente de cambio, el estudiante protagonista de su desarrollo integral y la
comunidad educativa una red de apoyo que viabilice la promesa de un aprendizaje
pleno y humanizante.
Metodología
En esta investigación se recurrió a un diseño
descriptivo-correlacional de corte transversal con el propósito de explorar, en
un solo momento de recogida de datos, las percepciones y prácticas de los
docentes de primaria en torno a la enseñanza de habilidades socioemocionales
(HSE). La metodología se seleccionó porque permite obtener un panorama amplio
de creencias, dificultades y estrategias empleadas, además de identificar
patrones diferenciales según variables demográficas y profesionales.
Diseño
del instrumento
El cuestionario se diseñó para capturar, de forma
comparable, tanto condiciones de contexto como decisiones didácticas vinculadas
a la enseñanza de HSE. Los reactivos se organizaron por dominios (perfil,
barreras, prácticas efectivas, necesidades de formación e impacto percibido), se
combinaron formatos cerrados y un reactivo abierto para recuperar matices. El
uso de Google Forms facilitó el acceso, redujo omisiones y permitió estandarizar
el registro de respuestas.
Se elaboró un formulario en Google Forms específicamente
para este estudio. El cuestionario, de carácter anónimo y voluntario, incluyó
preguntas cerradas de respuesta única, ítems de selección múltiple y un
reactivo abierto para profundizar en la dificultad más importante. Los temas
abordados fueron:
2. Dificultades enfrentadas al enseñar HSE (lista amplia,
priorización de tres y selección de la más importante).
Para identificar las dificultades al enseñar HSE, se solicitó a cada docente elaborar primero una lista amplia de obstáculos experimentados durante la implementación (por ejemplo, tiempo insuficiente, resistencia estudiantil, falta de capacitación, presión curricular, clima escolar, apoyo directivo limitado, carga administrativa, escasa participación familiar, y carencia de materiales). Posteriormente, el docente priorizó tres y seleccionó la más importante, se pidió que justificara brevemente su elección.
3. Procedimientos considerados exitosos (lista amplia y
priorización de tres).
En relación con los procedimientos exitosos, se pidió a los docentes describir, a partir de su experiencia, un repertorio amplio de estrategias que han generado mejores resultados en el aula al trabajar HSE (por ejemplo, acuerdos de convivencia, mediación de conflictos, círculos de diálogo, modelado docente, rutinas de autorregulación, trabajo colaborativo, retroalimentación socioemocional y actividades de empatía). Después, priorizaron tres procedimientos explicando criterios de eficacia y frecuencia de uso.
4. Procedimientos que el docente desearía aprender.
Para explorar necesidades de formación, se indagó qué procedimientos específicos desearían aprender los docentes para fortalecer su enseñanza de HSE. La pregunta se orientó a técnicas aplicables en condiciones reales del aula, incluyendo herramientas de intervención breve, manejo de crisis emocionales, estrategias para grupos con conductas disruptivas, evaluación práctica de avances socioemocionales y comunicación con familias. Las respuestas se registraron como demandas formativas concretas, vinculándolas con situaciones escolares recurrentes.
5. Impacto percibido de la enseñanza de HSE en su propio
desempeño.
Se examinó el impacto percibido de la enseñanza de HSE en el desempeño profesional del docente, considerando cambios de su gestión en el aula, comunicación con estudiantes, manejo del conflicto y sensación de autoeficacia. Se pidió que describieran efectos observables en su práctica cotidiana (por ejemplo, mayor paciencia, claridad en límites, mejor escucha, reducción de desgaste, o mayor capacidad para intervenir oportunamente). Esta dimensión se capturó como autovaloración reflexiva del rol docente.
6. Duración observada de la mejoría en las relaciones
interpersonales dentro del aula.
Finalmente, se recabó información sobre la duración observada de la mejoría en las relaciones interpersonales en el aula tras implementar acciones de HSE. Se preguntó cuánto tiempo se mantenían los cambios (días, semanas, bimestres o ciclos), y bajo qué condiciones se sostenían o se diluían (continuidad de rutinas, seguimiento, consistencia de normas, cambios de grupo o eventos escolares críticos). Con ello, se estimó la estabilidad temporal del efecto percibido.
Participantes
Se contó con 197 docentes de educación primaria de distintos
estados del país, en una muestra de participación voluntaria y no
probabilística. Se incluyeron únicamente formularios completos, lo que asegura
consistencia en los análisis comparativos. La heterogeneidad en edad, grado
académico y años de servicio aporta variabilidad suficiente para explorar
patrones diferenciales entre tramos de experiencia y niveles de escolaridad,
sin perder el foco en la práctica cotidiana.
El cuestionario fue aplicado a 197 maestros de educación
primaria distribuidos en distintos estados del país. Todos los encuestados
aceptaron la invitación y completaron el formulario íntegramente, lo que
garantizó una tasa de respuesta del 100 %.
Procedimiento
de recolección
La recolección se efectuó mediante difusión digital de la
liga del formulario por canales institucionales y grupos privados de
mensajería. Se estableció una ventana de respuesta de dos semanas y, antes de
iniciar, se presentó una explicación breve del propósito del estudio, el
carácter anónimo y el uso académico de los datos. El consentimiento informado
se recabó en el propio formulario, para minimizar riesgos y favorecer la
participación informada.
La liga para acceder se difundió mediante correos institucionales
y grupos privados de mensajería instantánea dirigidos a colectivos docentes. Se
otorgó un plazo de dos semanas para contestar. Antes de iniciar, cada
participante dio su consentimiento informado de manera digital.
Estrategia
de análisis
Para el análisis se siguió un flujo de trabajo en dos
niveles. En el primero se realizó depuración, codificación y cálculo de
frecuencias y porcentajes para describir tendencias generales. En el segundo se
construyeron tablas de contingencia para explorar asociaciones entre
escolaridad o experiencia y las barreras o estrategias reportadas. La respuesta
abierta se categorizó por temas para enriquecer la interpretación.
Los datos se exportaron a Excel y se depuraron para
eliminar inconsistencias tipográficas. Posteriormente se generaron:
Consideraciones
éticas y rigor metodológico
El estudio se condujo bajo principios de consentimiento
informado, voluntariedad y confidencialidad: no se recabaron nombres, centros
escolares ni datos que permitieran identificación directa. La base se resguardó
con acceso restringido y se empleó exclusivamente con fines académicos. Para
fortalecer el rigor, se documentaron criterios de depuración, se contrastaron
resultados descriptivos con cruces de contingencia y se utilizó el reactivo
abierto como triangulación interpretativa de los hallazgos.
Resultados
y Discusión
En este apartado se presentan los hallazgos derivados del
análisis cuantitativo y cualitativo, así como su contraste con la literatura
previa. Cada subsección comienza con un párrafo que enmarca el propósito
específico del apartado, seguido de la interpretación de los datos y su
discusión teórica. El objetivo es articular la evidencia empírica con
implicaciones prácticas para la formación docente en habilidades
socioemocionales.
Perfil
general de los participantes
Antes de examinar dificultades y éxitos pedagógicos,
resulta crucial trazar el retrato de quienes respondieron. Estos datos de
contexto permiten ponderar la representatividad y detectar posibles sesgos de
experiencia, género o formación académica.
La edad media fue de 41 años; 91 % se identificó como
mujer. Tres de cada cuatro cuentan con licenciatura y uno de cada cinco con
posgrado, mientras que la experiencia muestra un patrón bimodal: un núcleo de
docentes noveles (≤ 5 años) y otro de veteranos (≥ 15 años). Este “doble pico”
anticipa diferencias en percepción y manejo de las HSE. Este perfil heterogéneo
es pertinente para analizar gradientes de práctica docente, tal como sugiere la
literatura que advierte que la implementación del aprendizaje socioemocional
depende de condiciones profesionales y organizativas, no solo de prescripciones
curriculares (Oberle et al., 2016; Huerta, 2019).
Dificultades
generales para enseñar HSE
Este bloque sintetiza las barreras más mencionadas –tanto
en la lista amplia como en la priorización de tres dificultades– para
comprender qué obstaculiza el trabajo socioemocional desde la perspectiva del
docente.
Falta de apoyo familiar, Problemas de conducta y Falta de
tiempo dominan el panorama. La convergencia entre los dos primeros temas revela
que la gestión de la disciplina se percibe indisolublemente ligada al respaldo
del hogar, mientras que el tiempo refleja presiones curriculares sobrecargadas.
La primacía de barreras extra-aula y de gestión conductual coincide con
diagnósticos que señalan brechas entre el mandato curricular y las condiciones
reales de implementación, especialmente cuando faltan apoyos familiares, tiempo
instruccional y formación aplicada para el profesorado (Huerta, 2019; Hernández
et al., 2022).
Procedimientos
exitosos reportados
Haber analizado las prácticas que los maestros consideran
efectivas permitió vislumbrar un capital pedagógico existente y, al mismo
tiempo, identificar tendencias metodológicas, prevalecen: Trabajo en equipo, Dinámicas
lúdicas y Reflexión guiada. La presencia simultánea de estrategias lúdicas y
reflexivas sugiere que los docentes combinan experiencias vivenciales con
momentos de metacognición para consolidar las HSE. Este repertorio es coherente
con el enfoque de aprendizaje socioemocional que enfatiza prácticas explícitas,
oportunidades de práctica guiada y climas emocionalmente seguros como
condiciones para consolidar competencias (CASEL, 2018; Mayer et al.,
2008).
Escolaridad,
experiencia docente y eficacia y dificultades de enseñanza
A
continuación, se presentan cuatro análisis referentes a los cruces entre grado máximo de escolaridad y dificultades; grado máximo
de escolaridad y procedimientos exitosos; dificultades según años de
experiencia; y procedimientos exitosos según años de experiencia.
1.
Grado
máximo de escolaridad y dificultades
Este
análisis busca establecer si el nivel académico del docente se relaciona con la
naturaleza de las barreras percibidas, lo que informaría planes de formación
diferenciada.
Tabla
1
Grado máximo de escolaridad y dificultades
|
Escolaridad |
Dificultad
más citada |
Comentario |
|
Licenciatura (≈ 75 %) |
Encabeza Falta de apoyo familiar (≈ 60 % de este grupo);
le siguen Problemas de conducta y falta de tiempo |
El énfasis en variables externas (familia, tiempo)
sugiere que estos docentes perciben barreras contextuales más que técnicas |
|
Posgrado
(especialidad/maestría/doctorado) (≈ 20 %) |
Lidera
Problemas
de conducta, casi empatado con Falta de apoyo familiar |
Al tener formación más alta, el foco vira a la gestión
directa del aula; reportan además la Falta de materiales, más que el resto |
|
Bachillerato
o menos (< 5 %) |
Escasez de estrategias didácticas y Falta de tiempo |
Mencionan menos la familia y más la necesidad de recursos
pedagógicos concretos |
Los
licenciados enfatizan la Falta de apoyo familiar; los posgraduados, los Problemas
de conducta y la Escasez de materiales; quienes tienen bachillerato o menos (es
el caso de los educadores comunitarios de CONAFE) señalan Falta de estrategias
didácticas. El patrón apunta a que mayor formación académica se asocia con una
mirada más centrada en la gestión interna del aula, mientras que la menor
escolaridad evidencia necesidades metodológicas básicas.
2.
Grado
máximo de escolaridad y procedimientos exitosos
Este
análisis busca establecer si el nivel académico del docente se relaciona con
los procedimientos exitosos, lo que informaría acerca de los que habría que potenciar.
Explorar la relación entre formación académica y estrategias efectivas permite
inferir cómo los saberes formales influyen en la elección metodológica.
Tabla
2
Grado máximo de escolaridad y procedimientos exitosos
|
Escolaridad |
Procedimiento
más exitoso |
Comentario |
|
Licenciatura |
Dinámicas lúdicas (≈ 55 %) y Trabajo en equipo |
Prefieren estrategias participativas, sencillas de
implementar y que no demanden material costoso |
|
Posgrado |
Reflexión guiada / discusión estructurada (≈ 50 %) |
Valoran enfoques metacognitivos; también destacan role-playing
para modelar conductas |
|
Bachillerato
o menos |
Canciones y juegos motrices |
Optan por recursos muy concretos y fáciles de aplicar sin
planificación extensa |
Docentes con licenciatura prefieren dinámicas lúdicas y
trabajo en equipo; los de posgrado destacan reflexión guiada y role-playing;
el grupo con menor escolaridad recurre a canciones y juegos motrices. Se
observa un gradiente de complejidad creciente en las estrategias conforme
avanza el nivel académico. La progresión desde recursos concretos hacia
estrategias metacognitivas y de modelamiento resulta consistente con
planteamientos que describen la inteligencia emocional como un conjunto de
habilidades que se fortalecen mediante instrucción deliberada,
retroalimentación y evaluación formativa, más que por exposición incidental
(Mayer et al., 2008; Ramírez et al., 2023).
Implicaciones para la
formación docente
Lo mostrado sobre la relación entre el grado máximo de
escolaridad y las dificultades y procedimientos exitosos de enseñanza de las
HSE, orienta las posibles mejoras que podrían implementarse en cuanto a la
formación docente: estas directrices son consistentes con la recomendación de
transitar de capacitaciones declarativas hacia entrenamiento procedimental y
evaluación formativa de HSE, atendiendo la brecha documentada en la formación socioemocional
docente (Hernández et al., 2022; Huerta, 2019).
3.
Dificultades
según años de experiencia
Aquí
se indaga si la trayectoria profesional modula las barreras identificadas, lo
que resulta clave para diseñar apoyos escalonados según la etapa de la carrera
docente.
Tabla
3
Dificultades según años de experiencia
|
Rango
de experiencia |
Dificultades
más frecuentes |
Lectura
clave |
|
1-5
años |
① Falta de
apoyo familiar ② Capacitación
predominantemente teórica ③ Currículo
saturado |
Los docentes noveles sienten carencia de respaldo externo
y demandan formación práctica |
|
6-10
años |
① Falta de
apoyo familiar ② Capacitación
teórica ③ Falta de
materiales |
Continúa el énfasis en apoyo familiar, pero surge la
necesidad de recursos concretos |
|
11-15
años |
Distribución baja y dispersa; destacan Desinterés
estudiantil y Falta de herramientas de evaluación. |
La experiencia intermedia reduce la percepción de grandes
barreras, aunque persiste la preocupación por motivación y evaluación |
|
16-20
años |
① Falta de
apoyo familiar ② Capacitación
teórica ③ Desconexión
entre actividades y resultados |
Aparece inquietud sobre la pertinencia del currículo
frente al impacto real |
|
21-25
años |
① Falta de
apoyo familiar ② Desinterés
estudiantil ③ Currículo
saturado |
Se reactiva la queja de tiempo vs. contenido y la
resistencia del alumnado |
|
26-30
años y + |
① Falta de
apoyo familiar (aunque menor) ② Falta de
herramientas de evaluación ③ Desconexión
entre objetivos y resultados |
Los veteranos se centran en medir progreso y alinear
objetivos con evidencias |
La Falta de apoyo familiar es transversal, pero los noveles
añaden Capacitación teórica y Currículo saturado; los veteranos se centran en
la evaluación y coherencia curricular. Se perfila, así, una transición desde
necesidades de recursos tangibles hacia inquietudes de calidad y alineación
pedagógica. De este modo, las tendencias generales se pueden puntualizar así: el
desplazamiento hacia preocupaciones por evaluación y coherencia curricular en
docentes veteranos dialoga con la advertencia de que, sin instrumentos
culturalmente válidos, el seguimiento del progreso socioemocional queda difuso
y la intervención pierde direccionalidad (Huerta, 2019; Santos, 1988).
Falta de apoyo familiar se mantiene como la barrera
transversal en todos los tramos, con picos en 1-10 y 21-25 años. Los menos
experimentados reportan más carencias de capacitación práctica y materiales;
los más experimentados se preocupan por la evaluación y la coherencia
curricular. El desinterés o resistencia estudiantil emerge sobre todo a mitad
de la carrera (11-25 años), cuando el clima de aula se vuelve más complejo.
4.
Procedimientos
exitosos según años de experiencia
Este
cruce examina la evolución de las estrategias pedagógicas efectivas a lo largo
de la trayectoria docente, revelando cómo la experiencia modifica el repertorio
metodológico.
Tabla 4
Procedimientos exitosos según años de experiencia
|
Rango de experiencia |
Procedimientos más citados |
Lectura clave |
|
1-5
años |
① Diseño de
entornos emocionalmente seguros ② Aprendizaje
cooperativo ③ Colaboración escuela-familia |
Se priorizan climas afectivos y trabajo grupal para ganar
control emocional y vincular a los padres |
|
6-10
años |
① Entornos
seguros ② Aprendizaje
cooperativo ③ Juegos colaborativos |
Consolidación de las dinámicas activas; crece el uso de
ludificación |
|
11-15
años |
① Capacitación
docente continua ②
Autoevaluación y reflexión ③ Entornos
seguros |
Interés en profesionalizarse y fomentar la metacognición
en los estudiantes |
|
16-20
años |
① Entornos
seguros ② Aprendizaje
cooperativo ③ Autoevaluación y reflexión |
Equilibrio entre clima emocional y estrategias de
reflexión |
|
21-25
años |
① Colaboración
escuela-familia ② Evaluaciones
diagnósticas ③ Juegos
colaborativos |
Se potencian los lazos con la familia y la medición de
competencias |
|
26-30
años y + |
①
Autoevaluación y reflexión ② Capacitación
continua ③ Evaluaciones diagnósticas |
Mayor sofisticación: medición y mejora continua, menos
dependencia de juegos |
Los primeros diez años se caracterizan por entornos
emocionales seguros y aprendizaje cooperativo; entre los 11-20 años emergen
autoevaluación y reflexión; más allá de 20 años se consolidan evaluaciones
diagnósticas y formación continua. El hallazgo ilustra un progresivo paso de
estrategias vivenciales a prácticas de metacognición y medición sistemática. De
este modo, las tendencias generales se pueden puntualizar así: en términos de
implementación escolar, esta secuencia sugiere una maduración desde acciones de
clima y participación hacia prácticas sistemáticas de evaluación y mejora
continua, alineada con marcos de implementación a nivel escuela que recomiendan
progresar de estrategias universales a dispositivos de seguimiento
institucional (Oberle et al., 2016; CASEL, 2018).
Entornos emocionalmente seguros y Aprendizaje cooperativo
dominan los primeros diez años, indicando estrategias base para la gestión
socio-emocional. A partir de los 11 años de carrera crece la metacognición (auto-evaluación/reflexión)
y la actualización profesional. En la franja 21-25 años resurgen las
iniciativas de escuela-familia y se incluyen evaluaciones diagnósticas para
ajustar la intervención. Docentes veteranos (26-40 años) ponen foco en la
evaluación sistemática y la formación continua, mostrando madurez profesional.
Implicaciones
prácticas
Tras analizar los cruces, resulta pertinente traducir la
evidencia en lineamientos de acción para instituciones formadoras y
responsables de desarrollo profesional. Desde una perspectiva de
implementación, este tipo de traducción a acciones escalonadas coincide con
marcos que proponen enfoques sistémicos y graduales para consolidar el ASE en
la escuela, incluyendo repositorios de recursos y dispositivos de seguimiento
(Oberle et al., 2016; CASEL, 2018).
Finalmente, se puede resaltar que la evidencia confirma lo
siguiente: el contexto familiar, la gestión de aula y los recursos pedagógicos
son los tres ejes críticos para avanzar en HSE. La formación docente debe
transitar de lo declarativo a lo procedimental, con acompañamiento diferenciado
y herramientas de evaluación válidas. Con ello, se fortalecerá el vínculo entre
bienestar emocional y rendimiento académico, cumpliendo la promesa de una
escuela que educa no solo mentes, sino también corazones.
En conjunto, los hallazgos empíricos respaldan la idea de
que fortalecer HSE puede traducirse en mejoras simultáneas de clima y
aprendizaje, tal como reportan revisiones y metaanálisis de programas escolares
de educación socioemocional (Durlak et al., 2011; Ramírez et al.,
2023). Asimismo, la demanda docente por mediación de conflictos y mindfulness
apunta a necesidades de capacitación procedimental, coherentes con la brecha
teoría-práctica documentada en estudios regionales sobre práctica docente y ASE
en primaria (Román & Mendoza, 2025; Hernández et al., 2022).
Interpretaciones
resumidas de las respuestas al formulario
Con vistas a sintetizar brevemente los hallazgos encontrados,
se presentan estas puntualizaciones:
Conclusiones
Las conclusiones puntualizadas de este trabajo, son las
siguientes:
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